1. Необходимость анализа человеческой деятельности для педагогической психологии.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии – нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

Причины выбора такого содержания  объекта и предмета:

- Объект отражает некую область действительности, а предмет - тот ее аспект, который интересует иссле­дователей. Но существуют и другие аргументированные подходы к решению проблемы выделения предмета педагогической психологии: Н. Ф.Талызина выделяет в качестве пред­мета педагогической психологии ориентировочную часть деятель­ности учения Основанием является точка зрения, что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции. Суть дела заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что они представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. В рамках этого подхода психологу приходится принимать во внимание всю деятельность, т.к. невозможно понять механизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контекста целостной деятельности. Такая позиция вынуждает психолога вводить искусственное различение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать целостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению, содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть. Это соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: деятельность как пред­мет исследования и деятельность как объяснительный прин­цип (Л.С. Выготский). Второе понятие предпо­лагает объяснение посредством категории деятельности чего-то отличного от нее, хотя и связанного с ней, но не объяснение особенностей одних, «психологических», компонентов деятель­ности путем анализа других, «непсихологических», ее ком­понентов. Это позиция неизбежно привела бы к выводу о том, что изучение деятельности как таковой следует передать спе­циальной науке — «праксологии» (или «праксиологии»). А.Н. Леонтьев отрицательно относился к этой идее. Он считал, что деятельность изучается разными науками. Внешняя практическая деятельность не м.б. изъята из собственно психологического исследования. Он писал, что деятельность независимо от своей формы входит в предмет психологической науки не особой своей частью или элементом, а своей особой функцией – функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности. Также, А.Н. Леонтьев считал, что действительным содержанием педа­гогической психологии являются исследования психологичес­кой деятельности ребенка в процессе его воспитания и обуче­ния, а именно той деятельности, которая является специфической для этого процесса. Рассматривая деятельность учащегося по ус­воению социального опыта, исследователь не может не интересо­ваться содержанием познавательных умений, их операцион­ным составом. Ими являются исполнительные их компоненты. Решение одной из центральных проблем педагогической психологии - выяв­ления структуры и содержания умения учиться — прямо связано с исследованием соответствующей деятельности учащегося.

- Отображаемые понятиями объекта и предмета реалии имеют непосредственную близость друг к другу. Объект педагогической психологии - не просто процессы усвоения соци­ального опыта, а именно те из них, которые реализуют деятель­ность усвоения.

- В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познава­тельной деятельностью учащегося (учением). Познавательная деятельность является основной подсистемой общей, совместной деятельности; а деятельность обучающего (воспитывающего) лица является подготовительной (либо управляющей) подсистемой. Часть психологов (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) ограничивались исследованием познавательной деятельности учащихся. Другие (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов) призывали исследовать всю совместную деятельность.

Из этого следует, что педагогическая психология предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Это надо для более продуктивного обучения, более продуктивной передачи информации, для лучшего усвоения и понимания обучающего материала и лучшего его закрепления.

   В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую – подготовительную подсистему составляет деятельность обучающего (или воспитывающего) лица. Поэтому деятельность педагога нельзя исключить из рассмотрения, т.к. он оказывает непосредственное влияние на обучающих процесс.     

   Обучение – деятельность, а соответственно, познавательная деятельность учащегося и деятельность обучающего, являются звеньями одной системы.

 

2. Система структурных моментов человеческой деятельности.

Различные авторы выделяют в деятельности различные сово­купности базовых начал. Это зависит от того, как тот или иной исследователь понимает сущность структурного анализа, от широты системы, в которую включается деятельность (например, берется ли она как индивидуальная или же в составе коллектив­ной деятельности), от используемых автором логических основа­ний для классификации явлений и других причин, часто связан­ных с личностью исследователя. Целесообразно принять за основу деятельностные составляю­щие, которые были выделены К.Марксом при анализе структуры трудового акта: субъект, предмет, средства (орудия деятельности). Их совокупность составляет начальную «клеточку» системного ана­лиза человеческой деятельности, которая обладает всеми признаками системной целостности, поскольку изменение одного из ком­понентов системы ведет к изменению всех других, а также интегративных свойств целого. Целостная система должна содержать следующие моменты, об­щие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, про­цедура, внешние условия и продукт. Все эти образования непроцес­суальные, они выступают как наиболее важ­ные для анализа деятельности, однако не являются логически вполне рядоположенными. Их можно считать независимыми друг от друга. Так, субъект существует независимо от предмета (объек­та) его деятельности и наряду с ним и наоборот; то же самое можно сказать об отношениях средства и предмета. Вместе с тем предмет и продукт объединены друг с другом генетическими от­ношениями или, точнее, связями преобразования: предмет деятель­ности есть ее будущий продукт, а продукт — бывший предмет, они не могут существовать одновременно как таковые. Средство также нельзя считать вполне независимым от субъекта.

Такие структурные составляющие, как цель, мотив, ориенти­ровочная основа действия и др., не игнорируются. Однако они не считаются самостоятельными, а относятся к определенному струк­турному моменту деятельности.

Следует иметь в виду, что существуют и объекты, представля­ющие собой итоги трансформаций субъекта деятельности, ее сред­ства, внешних условий (измененный субъект, измененное сред­ство и измененные внешние условия).

Причины выбора термина «структурные моменты»: Предпочтение должно быть отдано именно этому термину, т.к. рассматриваемые образования являются поистине лишь моментами, выхваченными из ее процесса, но не «компонен­тами» («частями», «фрагментами») последнего. Процесс деятель­ности образуется при развертывании во времени совокупности фун­кционирующих в ней объектов, но не сводится ни к ним самим, ни к их характеристикам и должен быть исследован как таковой.

 

Это в общих чертах, но если более развернуто и подробно, то сюда необходимо включить 3 в., 4 в., 5 в., 6 в. и 8 в.

 

3.Субъект деятельности.

   Взгляды на сущность субъекта значительно варьируют у разных авторов. В одних случаях в качестве конституирующих свойств субъекта рассматриваются сознательная цель и создание средств деятельности, в других они оказываются тес­но связанными с личностными характеристиками; в большинстве исследований «субъект» не раскрывается содержательно, выступая лишь как лицо, которому «принадлежит» деятельность. Как показал анализ Г. В.Суходольского, в работах по психоло­гической теории деятельности понятие «субъект» употребляется весьма расширительно. Оно охватывает наряду с психологически­ми также социальные и биологические явления. В качестве субъек­та выступают: 1) человечество, общество в целом либо человек как особый вид живого; 2) та или иная социальная группа; 3) индивид, личность, конкретный человек; 4) животное; 5) пер­сонифицированный психический процесс или даже совокупность когнитивных процессов; 6) физиологическая система или орган.

Конкретно-психологическое исследование деятельности предъ­являет особые требования к содержанию понятия субъекта. В. И. Слободчиков замечает, что субъектность человека должна быть представлена, прежде всего, как деятельностная, а не «бытийная» категория и она должна входить в общую структуру деятельности как сущностная ее составляющая. Поскольку субъект занимает центральное место в деятельнос­ти, он должен быть подвергнут обстоятельному, системному ана­лизу.

Понятие «субъект» должно соотноситься с понятием «человек». Процесс и результаты деятельности в общем слу­чае несут те или иные изменения в материальном мире, даже когда дело касается самоизменений деятеля, ведь они протекают и фик­сируются в материальном субстрате — его теле. А это значит, что вызвать их к жизни может лишь субъект, обладающий материаль­ными органами. Субъект деятельности характеризуется всеми «способами движения материи», включая механический уровень, он организует и осуществляет взаимодействие с другими объектами материального мира. В работах А. Н.Леонтьева субъект выступает как «телесный, материальный» в единстве телесных и психологических его свойств, говорится о «реальной связи», «реальном взаимодействии» «живого, высокоорганизованного, материальной субъекта и окружающей его материальной действительности». Понятие «субъект деятельности» отражает единство вещественного и невещественного в человеке, материального и идеального. Для его определения привлечены не только психологические, но и анатомо-физиологические понятия, - это соответствует требованиям системного подхода.

По Гальперину: «действует не психика, а субъект, который вовсе не духовная субстанция, а особым образом устроенный сложный организм»

 

4.      Предмет и продукт деятельности.

Предметом деятельности является то, что субъект имеет к на­чалу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Таким образом, данные два структурных момента свя­заны между собой отношениями преобразования: предмет — это «будущий продукт», соответственно продукт есть «бывший пред­мет». Разбиение всех предметов на два клас­са: 1. просто материальные (обычно вещественные) объекты, подлежащие превращению в другие, ма­териальные же (вещественные) объекты. 2. информаци­онные системы, находящиеся в том или ином состоянии, и продук­том должно стать достижение некоторого заданного состояния.

   В соответствии с определением предмета деятельности продукт деятельности есть результат трансформации первого, он обязан ему своим происхождением.

Как известно, вместо удавшегося, т.е. отвечающего цели дея­тельности, продукта при неудачном ее исходе может быть полу­чен другой: предмет деятельности может превратиться в ненуж­ную или даже вредную вещь (ситуацию). Это — неудавшийся про­дукт. Субъект может прийти к результату, который лишь частично удовлетворяет его, это — частично удавшийся продукт. Результат трансформации структурного момента, отличного от предмета деятельности, может быть назван побочным ее продуктом. Побочные продукты различаются в своем происхождении соотнесенностью к тому или иному структурному моменту — субъекту деятельности, ее средству или внешним условиям.

Часто бывает добавочный продукт. Во всех этих случаях речь идет о прямом продукте деятельности.

Типология продуктов деятельности предполагает выделение следующих их характеристик:

1. прямой/побочный
2. удавшийся/частично удавшийся/неудавшийся
3. полезный/бесполезный/вредный
4. необходимый/добавочный
5. конечный/промежуточный
6. основной/подготовительный
7. главный/дополнительный

 

 

5, 7. Средство деятельности

• С.Л. Рубинштейн: средство-«поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью» (широкое понимание)
• К. Маркс: средство как орудие деятельности (узкое понимание) – «средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой предметом труда и которые служат проводником его воздействий на этот предмет.»
• Выготский Л.С.: Психологическое орудие (средство) – понимается в качестве промежуточного звена в процессе воздействий человека на состояние определенной психической сферы другого человека или самого себя, это состояние в таких случаях должно рассматриваться как предмет его деятельности. Пример: язык, различные форма нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, письмо, схемы, диаграммы.

Средство рассматривается как имманентное образование деятельности наряду с ее субъектом и предметом.

Средства классифицируют по следующим основаниям:

1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата его функций,

2) по видам предмета, опосредствуемых деятельностей,

3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

Средство и субъект деятельности

5 групп средств:

1. Средства, помогающие субъекту получать инфу об окружающем мире и усиливающие возможности его естественного афферентного аппарата. К  этой   группе средств относятся всевозможные оптические приборы (лупы, бинокли, микроскопы, телескопы и др.) акустические приборы — внешние усилители звука, а также ря устройств, позволяющих человеку воспринимать информации представленную в иных чувственных модальностях. Сюда же следует отнести устройства, трансформирующие модальность сигналов информации с превращением их из недоступных восприятии человеческими органами чувств в доступные (рентгеновский ап­парат, радио- и электроприборы и т.п.).

2. Ср-ва, помогающие субъекту осуществлять воздействия на основной предмет его деятельности, находящийся, как правило, во внешнем по отношению к деятелю мире. Есть средства, которые являются в известном смысле продолжениями функциональных мозговых органов и средства — усилители энергии деятеля. К этой группе принадлежат объекты, исполь­зуемые при выполнении функций его эффекторных органов. Та­ковы, в частности, внешние орудия собственно трудовой деятель­ности.

В отличие от первой, вторая группа средств используется для оказания воздействий на некоторый внешний объект.

3. средства «продолжения» функциональных мозговых органов. Это всевозмож­ные материальные объекты, несущие информацию о процедуре вы­полняемой деятельности. Они могут быть представлены книгами-руководствами, автоматическими (механическими или электрон­ными) справочными устройствами, учебными карточками с алго­ритмом действий, а также другими людьми — носителями умения выполнять эту деятельность, которые осуществляют пооперацион­ное руководство данным «неполноценным» субъектом.

4. устройства, обеспечивающие субъекта дополнительной энергией, полученной от внешних ис­точников. Обычно энергетическая добавка совмещается с введением в деятельность искусственных эффекторов, как это имеет место в различных ма­шинах и станках.

5. Средства, заменяющие естественные органы чувств, двигательный аппарат или функциональные мозговые органы, сколько заменяют их. Речь идет о протезах— корректорах зрения (очки, контактные линзы), слу­ховых аппаратах и биомеханических устройствах, компенсирую­щих функции утраченной конечности. Сюда же следует отнести и находящиеся в процессе разработки аппараты телевизионного «зре­ния» для слепых.

Средство и предмет деятельности

Классификация, основанная на отноше­нии ср-в к предмету деятельности. Имея в виду различия по этому структурному моменту, человеческие деятельности можно группировать по разным признакам. Для нас сейчас важен один из них. Речь идет о разделении деятельностей на две, может быть, неравные по объему, но противостоящие друг другу группы — деятельности со сложными информационными системами и дея­тельности с относительно более простыми материальными объек­тами, «вещами» и различными материалами. К информацион­ным системам относятся люди, животные, а также неодушев­ленные кибернетические системы, например технические или биологические.

Имея дело с материальными вещами, субъект производит энер­гетические воздействия на них с целью их модификации в нуж­ном ему направлении. При наличии в качестве предмета деятель­ности информационной системы субъект также воздействует на нее с целью изменения ее состояния. Однако такие воздействия носят скорее информационный, чем энергетический характер; точнее было бы сказать, что субъект производит затраты энер­гии, но они относительно невелики — речь идет об энергии сиг­налов, несущих информацию. Они определяют последующие со­стояния информационной системы, задавая направление ее ак­тивности, а исполнительные операции по обеспечению нужного состояния производятся за счет ее внутренних энергетических ре­сурсов. Важной особенностью деятельности с информационными системами является то, что субъект не навязывает им состояния, противоречащие их природе, а выбирает для реализации нужное ему состояние из числа тех, что «предусмотрены» ею. В противном случае человек поступал бы с информационными системами не как с таковыми, а как с обычными вещественными объектами, деформируя их.

Средства, применяемые в деятельности с материальными ве­щами, являются материальными же вещами, это собственно ору­дия. В деятельности с информационными системами субъект при­меняет специфические средства, носящие информационный ха­рактер. Фактически это сигналы. В живых системах, рассматривае­мых на уровне субъекта деятельности, они выступают в качестве стимулов, знаков. Средства, действующие на информационную систему, выступают для нее в качестве ориентиров, или критериев выбора того или иного состояния или типа активности.

Вопрос о стимулах и стимульных средствах тесно связан с про­блемой детерминации деятельностей. Каждая деятельность имеет свою историю, и определенные обстоятельства обусловливают как сам факт ее инициирования, так и то, что она реализуется дан­ным способом, а не каким-то иным. Эти обстоятельства, будучи поставлены под контроль того или иного лица, являются в его руках средством «вызывания к жизни» процесса желаемой дея­тельности. Если такое лицо — сам субъект предстоящей деятель­ности, то можно говорить о самоуправлении, в противном случае имеет место внешнее управление поведением этого субъекта. Понятно, что обстоятельства могут играть роль стимула или средства управления чьей-либо деятельностью или поведением только в том случае, если они адекватно воспринимаются управляемой системой. Таким образом, здесь существенен, прежде всего, их информационный аспект.

Так или иначе они могут представлять собой средство деятель­ности управления. Последняя является по отношению к «вызыва­емой» деятельности своего рода «мета-деятельностью»; с опера­ционной стороны, это заключительный акт генезиса субъекта дан­ной деятельности, а именно, создание у него актуальной уста­новки на ее выполнение, готовности ее инициировать или про­должить и реализовать тот или иной вариант ее исполнения.

Природа средств деятельности

В качестве еще одного основания классификации средств дея­тельности выступает природа самого объекта, выполняющего функ­цию проводника воздействий субъекта на предмет деятельности.

Человек использует как неживые объекты, так и живые суще­ства. К числу последних, в частности, относятся и микроорганиз­мы. Например, реализация технологических процессов брожения производится посредством дрожжевых грибков; в медицине ус­пешно применяются бактериальные препараты для лечения дис­функций кишечника и др.

Разновидностью живых средств являются домашние животные как субъекты тех или иных операций. Поскольку совместные дей­ствия выступают для животного лишь как способ получить пищу или избежать наказания, оно не может рассматриваться как субъект этой деятельности наряду с хозяином. Исключением из правила следует считать лишь акты, непосредственно связанные с удов­летворением потребностей животного (например, кормление жи­вотного).

Своеобразным орудием в деятельности человека может являть­ся другой человек. Он выступает орудием по отношению к дея­тельности первого, если выполнение им совместных действий фактически относится к некоторой другой деятельности и ею мо­тивируется. Но он наряду с первым может быть и субъектом дан­ной деятельности. Таким образом, в ситуациях, когда участники деятельности заинтересованы в достижении общих целей, имеет смысл говорить о «коллективном субъекте».

Заслуживает внимания вопрос о природе средств деятельнос­ти управления. Как уже говорилось, они носят информацион­ный характер. Однако информация фиксирована на тех или иных материальных носителях. Собственно стимульное средство — как и стимул (сигнал, знак, ориентир) вообще — представлено имен­но этим комплексом: информация плюс ее материальная подо­плека.

 

6. Процедура и процесс деятельности

Процедура не явл. структурным компонентом деятельности, это не есть что-то материальное, вещественное, не является чем-то процессуальным, динамическим, но определяет собой хар-р деят-ти.

   Процедура деят-ти – это технология (метод, способ) получения желаемого продукта из определенного предмета, при опред. условиях. Задавая нормативный ход деят-ти, процедура имеет статус закона (правила) , обязательного для исполнения деятелем. Инфа о процедуре фиксируется на материальных носителях в виде программы или алгоритма. Мат. носители бывают внешними и внутренними( функциональные мозговые органы- носители умения) по отношению к субъекту деятельности. Программа деятельности представлена информацией об упорядоченной во времени последовательности ее процессуальных компонентов –функц. блоков, отдельных действий и их частей, операций.

Процедура и процесс деятельности – соотносятся как реальное движение совокупности материальных объектов с характеристикой этого движения.

Процесс деят-ти это бытие самой деят-ти и не может быть от нее отделен даже умозрительно,  а процедура может быть отвлечена от деят. Как любой структурный компонент, процедура (в ее информац. отражении) может отчуждаться от деят-ти, от ее процесса. Пример: можно купить и продать технологию изготовления продукта.

Оба эти поняти используются. Талызина в ходе структурного анализа деят-ти говорит о процедуре- определенном порядке выполнения, а последовательное выполнение операций составляет процесс деят-ти.

Уточненное понятие процедуры деят-ти – способ (закон, правило) изменения всех вещественных структурных моментов: субъекта, предмета, средств и внешних условий в их взаимодействии, которое приводит к желаемому результату.

Иногда фиксируется характер изменения лишь только предмета деятельности.

   Но так или иначе- описана ли технология деятельности только в терминах изменений по линии предмет или продукт или представлены изменения каждого из структурных моментов- объективно существуют способы «поведения» каждого из них, ведущие к запланированному продукту – все вместе это и есть процедура деятельности.    

+ см. № 9

 

8. Внешние условия деятельности.

Внешние условия — это, прежде всего, физическое окружение деятеля: воздух с определенным составом и температурой, источ­ники света, обеспечивающие ту или иную степень освещенности рабочего места, рабочая мебель, объекты, продуцирующие или устраняющие акустические шумы и вибрации, и прочее. Другой аспект внешних условий — социальный. Речь идет о психологическом «климате», в котором работает человек. С. Л. Ру­бинштейн писал о влиянии социального окружения на протека­ние деятельности и ее результаты. Недоброжелательное окружение сразу ско­вывает, парализует, особенно очень чувствительных и неустой­чивых людей. Придание внешним условиям статуса самостоятельного струк­турного момента деятельности представляется оправданным в плане анализа деятельности. Вместе с тем очевидна известная условность такого вычленения. Во-первых, эта реальность имеет собирательный, суммарный характер: внешние условия составляют самые разнообразные объек­ты окружающей среды со всеми их параметрами. Во-вторых, при дальнейшем рассмотрении оказывается, что объекты, составляющие внешние условия, сами являются струк­турными моментами действий, направленных на генезис субъек­та, предмета либо средства данной деятельности. Эти объекты соотносятся с тем или иным из данных структурных моментов, «растворяясь» в нем. Условия являются внешними по отношению к личности человека.

Предмет или средство деятельности также могут задавать определенные требования к среде, в которой она производится; в данном случае среда должна рассматриваться как условия генези­са соответственно предмета или средства. Например, в некоторых видах операций микробиологические объекты требуют стериль­ности воздуха, заданного уровня освещенности, температурного режима и др. — в противном случае они перестают существовать как предмет данных операцийВполне конкретные требования к внешним условиям могут исходить и от средства деятельности. Понятно, что жизнедеятельность работаю­щего человека может требовать совсем иных показателей характе­ристик физической среды.

При использовании в роли предмета или средства других лю­дей (или достаточно высокоорганизованных животных) «психо­логический климат» деятельности имеет существенное значение и для их функционирования.

Процесс деятельности имеет обычно «слоистое» строение: функ­ционированию системы структурных моментов в каждом отдельно взятом микроцикле предшествует их генезис; этим объясняется тот факт, что на «макроуровне» далеко не всегда удается выделить объек­ты-причины и объекты-следствия. Необходимо иметь в виду следую­щее: хотя объекты, составляющие внешние условия деятельности, существуют одновременно с объектами — внутренними условиями, логически они предшествуют им, поскольку поддерживают их су­ществование в требуемых данной деятельностью качествах.

Время как условие деятельности нельзя рядополагать с ее внешними условиями — оно фактически приравни­вается к какому-то из ее субстанциальных условий, это своеоб­разная количественная характеристика их существования.

 

9. Анализ процесса деятельности: понятие «функциональный компонент».

Леонтьев выделил следующие образования в деятельности:

1. Собственно деятельность как процесс отвечающий ее мотиву.
2. Действие, отвечающее какой-либо из ее цели.
3. Операция, характер которой соответствует условиям протекания деятельности.

Такое расчленение деятельности принято среди сторонников деятельностного подхода. Но при таком подходе остается без внимания еще одна подструктура деятельности: функциональный компонент (или функциональный блок). Это понятие фактически ввел Леонтьев и оно отражает тот факт, что в деятельности имеются группы действий, каждая из которых направлена на решение той или иной подзадачи – обеспечение определенного условия выполнение основного звена деятельности или реализовать сам это звено. Леонтьев использовал для их обозначения термины «фаза подготовки» (доставание палки) и «фаза осуществления» (использование палки).

Важно отметить что Леонтьев связывал понятие фаза с социальным характером дея-ти и с проблемой выделения в ней действий, при этом он не отождествлял понятия фаза деятельности и действие. Перерыв внутри одной фазы редко бывает большим, при этом между фазами перерыв может быть очень большим. Так же Леонтьев отмечал большую роль фазы подготовки в развитии интеллекта.

Можно сказать таким образом, что функциональный блок занимает промежуточное значение между действием и деятельностью, тяготея к последней и имея тенденцию превращаться в нее при сложном операционным составе. Несмотря на то, что обычно подготовление и осуществление обычно обосабливаются друг от друга, внутри одного функц.блока такая обособленность невозможна.

Понятие функциональный блок должно использоваться в качестве концептуального инструмента при анализе деятельностных явлений (учебная деятельность: четкое разделение труда между партнерами – учащимся и обучающим).

Понятие функциональный блок фактически используется в деятельностной концепции, но Леонтьев под фазой подготовления имел в виду генез средства деятельности. Но понятие фаза деятельности надо расширить до функционального блока и включить генез различных структурных моментов составной деятельности.

 

10. Структура процесса действия: ориентировочная часть.

Весьма важными составляющими умения являются владение различными способами действия и знание о том, какому конкретному набору ориентиров адекватен тот или иной способ. Соответствующая структуре умения информация составляет ориентировочную основу действия . Она должны отражать нормативные условия действия и требования, предъявляемые к его продукту. ООД не всегда полностью соответствует нормативному образцу. В случае «полноценного» субъекта она имеет статус знания и извлекается из его долговременной памяти. При несамостоятельном выполнении действия, когда субъект опирается на внешние носители нормативной информации, ООД не попадает далее оперативной памяти деятеля и потому не может считаться знанием в полном смысле слова. Этот термин является одним из центральных в работах П.Я. Гальперина, однако содержание этого понятий все же не вполне определено. В одних случаях природа этой реальности рассматривается как образная: ООД - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, образ действия и образ среды действия. В других случаях:  ООД - система условий, которые учитываются деятелем, т.е. уже нечто объективное.

 

11. Структура процесса действия: ориентировочная и контрольная часть.

   Под термином «ориентировочная часть действия» подразумевается некоторая комплексная реальность, содержащая два разных вида процессов: 1. это то, что составляет процесс генезиса умения выполнять некоторое действие, который предполагает усвоение или самостоятельное открытие его процедуры; 2. это процесс получения субъектом информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит выполнять данное действие. Существуют две различные группы процессов, которые предваряют исполнение. Объединение их в одно целое, как это имеет место у П.Я. Гальперина, по-видимому, оправдывается единством их функций – обеспечивать исполнение, которое было бы адекватным цели действия, но все же эти процесс решают различные подзадачи. Актуальная готовность к выполнению действия есть фактически продукт ориентировочной части. Ее обеспечение представляет собой завершающий акт генезиса субъекта исполнительной части. Контрольная часть действия – это своеобразное продолжение ориентировки. Субъект получает информацию об адекватности выполняемого им варианта процедуры исполнения и о том, соответствует ли полученный им результат намеченному. Эту информацию он использует для того, чтобы привести себя в состояние готовности к следующему действию или к корректированию данного действия. Если ориентировочная часть действия выполняется для того, что получить информацию об исходных структурных моментах действия, то контрольная часть – чтобы получить информацию о промежуточном продукте и о собственных движениях (их характере и последовательности). В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия. Контроль, так же как и ориентировка, имеет достаточно сложный операционный состав:  деятель должен воспринять информацию о характере выполняемых им операций и о свойства полученного продукта. Затем он должен сравнить эту информацию с нормативной информацией, характеризующей заданные движения и продукт, - она представлена в ориентировочной основе действия, - и, сделать заключение об их соответствии или несоответствии. Конечным результатом контрольной части действия, как и ориентировочной, является актуальная готовность к выполнению следующего действия или к выполнению корректировочного акта.

 

12. Процедура и субъект деятельности.

 

13.Функциональный мозговой орган субъекта и умение.

 

14. Понятие «ОО» и «ОЧ» действия

 

15. Отношение понятий «ориентировочная основа» и «ориентировочная часть» действия.

С умением выполнять деятельность или действие определенного предметного содержания связывается возможность ее осуществления субъектом при актуализации у него соответствующей потребности и при наличии адекватной ситуации. Это предполагает следующий компонентный состав умения: 1. наличие в постоянной памяти субъекта информации обо всех могущих иметь место типах ситуаций, существенных для данной деятельности, с возможностью ее использования путем актуализации соответствующих образов (или без нее); 2. возможность реализации всех вариантов способа деятельности; 3. возможность перехода от факта наличия той или иной конкретной ситуации к реализации адекватного ей варианта способа деятельности; 4. возможность распознавания любой наличной ситуации с отнесением ее к одной из категорий, значимых для данной деятельности. От последнего компонента зависит успешность начальной, ориентировочной части умения. Важным составляющим умения являются владение различными способами действия и знание о том, какому конкретному набору ориентиров адекватен тот или иной способ. Соответствующая структуре умения информация составляет ООД, она должна отражать нормативные условия действия и требования, предъявляемые к его продукту.

   Понятие «ориентировочная часть действия» в теории планомерного формирования умственных действий является одним из наиболее важных. П.Я. Гальперин относит ориентировку к психологическому содержанию деятельности, придает ей статус предмета, который должна изучать психологическая наука. Он указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, с следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части. Под термином «ориентировочная часть действия» подразумевается некоторая комплексная реальность, содержащая два разных вида процессов: 1. то, что составляет процесс генезиса умения выполнять некоторое действие, который предполагает усвоение или самостоятельное открытие его процедуры; 2. это процесс получения субъектом информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит выполнять данное действие.

Ориентировочная часть является афферентным компонентом функционирования умения, реализуемого в действии, и сама осуществляется на основе соответствующей части умения.

Леонтьев говорил о следующих деятельностных образованиях: ''фаза подготовления'' и ''фаза осуществления'', которые есть 2 свойства ''фазы деятельности'' (не путать этот термин с ''действием''--  это разные понятия, они не составляют отношение ''действие + действие =деятельность'', т.к. Леонтьев не мог полагать, что деятельность состоит всегда из двух действий, он не отождествлял их).

     В фазе ''подготовления'' выделяются ее разновидности, представляющие собой функциональные компоненты, которые включают действия с различным предметным содержанием и направлены на генезис тех или иных структурных моментов ''фазы осуществления'' (''основного функционального компонента'') – субъекта, предмета, средства, внешних условий, -- а также информации о процедуре Д-ти. Ориентировка также должна быть рассмотрена как частный случай подготовления – по отношению к исполнению.

     Леонтьев говорил об ''ориентировочной основе'', и от его термина веет статикой, как указала сама Т.В.Габай. То есть роль динамического и основного компонента  Леонтьев отвел ''осуществлению''.

     П.Я.Гальперин делил действие на 2 части: 1) ориентировочная, частным случаем которой является контрольная часть; 2) исполнительная, частным случаем которой явл-ся коррекционная часть. Т.е. Гальперин говорил об ''ориентировочной части'', хотя употреблял в том же смысле и термин ''ориент. основа'', и от его термина веет динамикой, как указала Габай Т.В.

      На мой взгляд, разница понятий в том, что Гальперин  придал понятию ориентировка большее значение, анализируя процесс действия  и вскрывая качественно своеобразные динамические составляющие деятельности: ориентировку, контроль, исполнение и коррекцию. У Гальперина ориентировка составляет первую часть действия и является динамическим компонентом, но также проявляется на последующих этапах: контрольная часть это своеобразное продолжение ориентировки; один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный, что дает основание говорить об участии ориентировки и при коррекции как повторного исполнения.            Короче, у Леонтьева она является частным случаем подготовления и в этом аспекте является основой для разворачивания   основного компонента, которым  он называет ''фазу осуществления''. Гальперин, введя свое понятие,  сделал акцент на участии ориентировки как самостоятельной части и подспудно во всех остальных частях действия, тем самым подчеркнув ее огромную роль.

П.Я.Гальперин выделял 3 признака оринтировочной основы: 1) полнота; 2) способ, т.е. субъект получает ориенти в готовом виде или сам ковыряется); 3) обобщенность или конкретность. На этих признаках основаны 3 типа обучения.

 

16.Классификация средств Д-ти по их отношению к субъекту.

См. № 5

       Данная классификация основана на описании структуры субъекта как имеющего следующие инструментальные подсистемы: 1) функциональные мозговые органы – носители умения выполнять некоторую конкретную деятельность или способности к выполнению определенного круга таких деятельностей; 2) органы чувств и двигательный аппарат, а также 3) система энергетического обеспечения всех этих органов.

  Подразумевается, что средства функционируют в единстве с субъектом, поэтому они считаются ''продолжениями'' и отчасти заменителями того или другого звеньев суб., вынесенными за пределы организма человека-деятеля.  Отнесенность к определенному звену субъекта выступает как основание для классификации средств Д-ти.

    К 1 группе средств относятся всевозможные оптические приборы (лупы, бинокли, микроскопы и телескопы), акустичекие приборы – внешние усилители звука, а также рентгеновский аппарат и т.п. Короче, это средства, помогающие суб.  получить информацию об окружающем мире. Но есть одно уточнение. Поскольку понятие ''средство'' определяется как проводник воздействий субъекта на предмет его деятельности, постольку приведенные примеры объектов  будто не подходят, ведь они помещены между суб. и внешним объектом, подлежащим чувственному восприятию. Но на самом деле предметом  участка Д-ти, направленного на осведомление деятеля о внешней ситуации, является не воспринимаемая ситуация, а исходное состояние познавательной сферы человека-деятеля в отношении информированности его о характере этой ситуации. Итак, используется глобальное понятие субъекта Д-ти (перцептивной)  и  одновременно понятие субъекта отдельных ее участков ( участка, на котором Д-ть становится преобразующей).

   2  группа – средства осуществления воздействий суб. на внешнюю ситуацию (объект) , что отличает эту группу от первой: внешние орудия собственно трудовой деятельности – это объекты, используемые при выполнеии функций эфекторных органов субъекта. Здесь тоже есть нюанс с понятием ''внешний''. Так, человек одевается, причесывается, лечится. В этом случае его действия направлены на внешний предмет. А если речь об акте ориентировки чела  в ситуации, о действиях, в которых суб. приобретает знания и умения , то имеем дело с внутренним предметом. Короче, само разделение на внтренне и внешнее не должно абсолютизироваться.

   3 группа – ''продолжения'' функциональных мозговых органов. Это материальные объекты, несущие инфу о процедуре выполняемой деятельности: книги-руководства, электронные справочные устройства, учебные карточки с алгоритмом действий, другие люди – носиели умения выполнять эту Д-ть, которые пооперационно руководят ''неполноценным'' субъектом. Т.В.Габай приводила пример с лимонным пирогом: если хотим приготовить, но не знаем рецепт, то возьмем  книгу ''1000 рецептов лимонного пирога'' или постучим к соседке тете Соне из Одессы.

   Выполнение деятельности с опорой на внешние носители ее алгоритма особенно характерно для усвоения. Наличие адекватных внешних руководств решает противоречие между необходимостью выполнять некоторую Д-ть и отсутствием у чела соответствующей способности. Но  деятельность такая работа  с опорой на внеш рук-ва называется, если суб. намерен получить специфический для этой ''программированной'' работы продукт.    

   4 группа – устройства, обеспечивающие суб. дополнительной энергией, полученной от внешних источников. Таког рода средства в чистом виде трудно найти, т.к. обычно энергетическая добавка совмещается с введением в Д-ть искусственных эффекторов, как это имеет место в различных машинах и станках. Скорее всего примером служит развитие средств трудовой Д-ти, связанное с появлением автоматов и роботов., за счет чего сокращается объем труда человека.

    5 группа средств специфична:   они не столько ''продолжают'' естественные органы чувств,  двигательный аппарат или  функциональные мозговые органы, сколько заменяют их. Речь о протезах – корректорах зрения (очки, контактные линзы), слуховых аппаратах и биомеханических устройствах, компенсирующих функции утраченной конечности. Нюанс: например, лупа  является средством-протезом или ср-ом Д-ти нормального человека, т.е. она относится к группе 1 или 5 группе ? Возможно и то и другое, это зависит от того, что принять за ''единицу'' зрения и насколько мелки детали.

 

17. Классификация средств деятельности по их отношению к ее предмету.

Средство деятельности - все то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: матери­альные объекты, язык, понятия, а также методы этой деятельно­сти и даже участки ее процесса.

Предметом деятельности является то, что субъект имеет к на­чалу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт.

2 вида деятельности: 1) со сложными информационными системами( люди, животные, неодушевленные кибернетические системы); 2) простые материальные объекты, вещи и различные материалы.

2)  - субъект производит воздействие с целью их модификации в нужном ему направлении;

-         материальные вещи, орудия;

1)  - воздействует с целью изменения состояния, но субъект не навязывает им состояния, противоречащие их природе, а выбирает нужное для реализации состояние;

-         специфические средства, носящие инф. характер –сигналы, в живых системах –это стимулы, знаки. Средства, действующие на инф. систему, выступают для нее в качестве ориентиров или критериев выбора того или иного состояния, типа активности (средства этого рода широко используются в учебной деятельности);

Л.С.В. и А.Н.Л. вводят понятие «психологическое орудие» применительно к управлению человеком собственным поведением и поведением др. людей. Для высшей формы поведения характерна автостимуляция –создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения. Всякий искусственно созданный стимул, помогающий овладеть поведением – это знак.

Стимулы и стимульные процессы детерминируют деятельность. Речь идет о ситуации деятельности- совокупность исходных условий выполнения деятельности, т.е. это ее структурные компоненты в их конкретных проявлениях: субъект, предмет, средство и внешние условия.

Обстоятельства действия в качестве стимула суть естественная причина его инициирования, т.к.  если не окажется одного из них, то действие физически не сможет быть произведено. Др. группа средств, их назначение состоит в дополнении функций стимулов-обстоятельств, поэтому они носят искусственный характер. В итоге получается, что необходима «группировка стимулов» (Л.С.В.) – определяющая поведение, это совокупность стимулов структурных моментов действия с выделением среди них как основных естественных, так и дополнительных искусственных, создаваемых специально для целей управления человеком. Естествен. стимулы могут использоваться в качестве психологических орудий.

 

18. Объект и предмет педагогической психоогии.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

   Предмет – нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

   «Социальный опыт» понимается достаточно широко, в него включаются не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.

   Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом: он соответствует общепринятому соотношению этих понятий. Понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» - тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения – предметом науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине не может выступать предметом и часть объекта – она столь же многогранна, как и включающая ее целостность.

Продолжая обоснование выбора содержания понятий «объект» и «предмет», подчеркнем непосредственную близость друг к другу отображаемых ими реалий. В качестве объекта педаго­гической психологии взяты не просто «процессы усвоения соци­ального опыта», а именно те из них, которые реализуют деятель­ность усвоения. В самом деле, помимо этих процессов имеют мес­то также процессы усвоения на клеточном или даже молекуляр­ном его уровнях; они, очевидно, должны интересовать уже дру­гие, смежные с психологией науки. Тем более, не может быть объектом психологического исследования такая глобальная реаль­ность, как человек, из нее «вычерпываются» предметы исследо­вания слишком большого множества наук

   Н.Ф. Талызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения.  Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С.Л.Рубинштейна и П.Я.Галь­перина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).

Критика Габай подхода Талызиной:

Оказывается невозможным понять ме­ханизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контек­ста целостной деятельности, в которую она включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных про­цессов и их характеру задает именно исполнительная часть дея­тельности — конкретным содержанием заданного продукта и ус­ловий его получения. Поэтому психологу все равно приходится принимать во внимание всю деятельность. Вместе с тем такая позиция вынуждает его — в поисках оправдания отступления от «своего» предмета — вводить искусственное различение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать це­лостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению, содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть.

А.Н. Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельности, так как «именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг». Говоря о предмете педагогической психологии он также называл деятельность: «…действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения», а именно «той, которая является специфической для этого процесса». Содержанием познавательных умений являются, прежде всего, исполнительные их компоненты. Существует непосредственная близость друг к другу отображаемых реалий объекта и предмета педагогической психологии. В качестве объекта взяты не просто «процессы усвоения социального опыта», а именно те их них, которые реализуют деятельность усвоения.

Говоря о предмете педагогической психологии, А.Н. Леонтьев называл исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса. Однако стоит помнить, что для педагогической психологии необходимым является изучение содержания не только деятельности учащегося, но и деятельности преподавателя, воспитателя. Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к общей и возрастной психологии, к педагогическим дисциплинам.

Часто предмет педагогической психологии понимается расши­рительно. С одной стороны, наряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса (Талызина Н.Ф.). С другой сто­роны, считается необходимым исследовать также психологиче­ские особенности самих субъектов — учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии лич­ности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психоло­гии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии (Зимняя И.А.).

Такое расширение размывает предмет этой науки, а следовательно, затрудняет пост­роение ее методологической базы и организацию получаемых дан­ных в стройную систему. Чтобы выйти из этого затруднения, нуж­но признать факт существования двух наук, развивающихся под названием «педагогическая психология». Одна из них фундамен­тальная, а другая — прикладная, объединяющая достижения всех областей психологии. Таким образом, уточ­нение предмета психолого-педагогической науки тесно связано с решением вопроса о ее статусе.

Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии.

 Предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую – подготовительную подсистему составляет деятельность обучающего лица.

 

19. Отношение пед психологии к другим областям психологического знания.

 

20. Отношение пед психологии кпедагогической науке

 

21. Методологические принципы педагогической психологии

 

22. Деятельностный подход к изучению психики как принцип педагогической психологии.

Психика рассматривается в прямой связи с требованиями жизни, как порожденная ею на определенном этапе развития.  Эта жизненная необходимость привела к возникновению простейшей психической функции - ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других - звуки; для третьих - химические свойства, образующие различные запахи, и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на принципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.
   Особенности социальных условий жизни привели к возникновению речи, которая кардинально изменила все психические функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

   Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

   Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства.

   Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других - сама составляет ее полностью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.
   С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы анализа, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «...Такой клеточкой является любое действие, как... единица деятельности».

   Социальная природа психического развития человека. Общественный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человека перестал фиксироваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в продуктах материальной и духовной культуры.

   Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным рефлексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт индивидуальным путем - через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в развитии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними, психическими.

   В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной.
      Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

23. Единство внешней, материальной, деятельности и внутренней, психической, как принцип педагогической психологии.

      Внешняя деятельность является исходной и главной формой человеческой деятельности, а внутренняя деятельность производна от первой. Педагогическая психология прослеживает этот переход: она  исследует закономерности в специально организованных условиях. В пределе вся деятельность может стать внутренней. Однако обычно внутренняя деятельность включается во внешнюю в виде отдельных элементов. Материальная деятельность также никогда не бывает только внешней, она всегда содержит элементы психической деятельности.

На этом основании некоторые исследователи подвергают со­мнению принцип интериоризации, согласно которому внутренние, психические формы деятельности суть не что иное, как трансформированные внешние формы той же деятельности. Для педагогической психологии этот принцип имеет капитальное значе­ние, так как он указывает способ формирования необходимых видов психических явлений.

     Основанием для критики некоторыми психологами этого принципа  является замечание, высказанное в свое время С.Л. Рубинштейном. Он говорил о том, что не существует такой деятельности, которая бы не содержала в себе элементов психического: в ней, по крайней мере, есть ориентировочный рефлекс, но он прирожден, а не приобретается прижизненно. Психическое формируется не из внешней деятельности, а во внешней деятельности.

            Невозможно не согласиться с тем, что даже такое исходное внеш­нее действие с материальными объектами, которое выполняется на одном из начальных этапов при реализации методики поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, всегда содер­жит нечто внутреннее в качестве ориентирующего его звена, даже в том случае, если ориентировка в большой мере остается внешней. Дело, однако, в том, что здесь незаметно подменяется предмет дис­куссии. В действительности никто и не утверждает, что вся психика есть преобразованная внешняя деятельность. Во-первых, не все пси­хическое есть деятельность: в психике есть нечто такое, что отлича­ется от деятельности, например, переживание эмоции, хотя оно всегда есть момент деятельности, всегда обслуживает деятельность, ориентируя субъекта таким специфическим способом. Во-вторых, когда говорится о деятельностном подходе к некоторому явлению, это не означает, что оно должно рассматриваться как деятельность в собственном смысле слова. Оно может быть и операцией, и действи­ем, и более крупным деятельностным образованием, т. е. системой деятельностей, и опять-таки каким-либо элементом деятельности, включенным в нее, но не составляющим часть ее процесса наряду с операцией, действиями и др. В-третьих, когда говорится о превращении внешнего деятельностного образования во внутреннее, имеется в виду, что одно и то же предметное содержание реализуется сначала преимущественно внешними операциями, а потом внутренними, и когда речь идет об одинаковости этих двух деятельностных образований, то имеются в виду, прежде всего, их цели и предметное содержание. Ясно, что интериоризированное действие протекает иначе, чем внешнее, но различие связано в основном с его психологическими, а не содержательными характеристиками.

В психике есть нечто такое, что отличается от деятельности (переживание эмоции), хотя оно всегда есть момент деятельности, всегда обслуживает деятельность, ориентируя субъекта таким специфическим способом.

 Когда говорится о деятельностном подходе к некоторому явлению, это не означает, что оно должно рассматриваться как деятельность в собственном смысле слова. Оно может быть и операцией, и действием, и более крупным деятельностным образованием, т.е. системой деятельностей, и опять – таки каким – либо элементом деятельности, включенным в нее, но не составляющим часть ее процесса наряду с операцией, действиями и др.

 Когда говорится о превращении внешнего деятельностного образования во внутреннее, имеется в виду, что одно и то же предметное содержание реализуется сначала преимущественно внешними операциями, а потом внутренними, и когда речь идет об одинаковости этих двух деятельностных образований, то имеется в виду, прежде всего, их цели и предметное содержание. Интериоризованное действие протекает иначе, чем внешнее, но различие связано в основном с его психологическими, а не содержательными характеристиками.

 

24. Социальная природа законов развития психики человека как принцип педагогической психологии.

Развивая общественно-исторический подход к исследованию психики человека, А.Н.Леонтьев писал, что у человека, в отли­чие от животных, имеются не два вида опыта, а три. Первый вид опыта — врожденный опыт, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по свое­му объему и функционирует не сам по себе, а в качестве предпо­сылки приобретения других видов опыта. Второй вид — индивиду­альный опыт, надстраивающийся над врожденным опытом. Прин­ципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид — социальный опыт. Он отличается от указанных выше видов опыта как по своему содержанию, так и по способу приобретения инди­видом. Именно педагогическая психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса — процесса приобрете­ния индивидом социального опыта.

Признание социальной природы законов формирования чело­веческой психики не снимает проблемы выявления соотношения био­логического и социального в ее онтогенезе, она остается актуальной и в последние годы. Формула «чтобы стать человеком, нужно, преж­де всего, родиться с человеческим мозгом» должна быть наполнена конкретным содержанием. Неслучайно психологи проявляют столь большой интерес к «близнецовому» методу: обнаружены существен­ные различия и в интеллектуальных способностях, и в личностном развитии близнецов, формировавшихся в различных социальных условиях при равенстве всех прочих условий. Хотя эти результаты носят пока лишь предварительный характер, они подтверждают примат социальной детерминации над биологической.

 

25. Проблема взаимоотношения обучения и развития.

В ходе обучения учащийся приобретает знания и умения вы­полнять те или иные виды деятельности, и это означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. Предмет педагогической психологии связан главным образом с приобре­тением учащимся знаний и умений, а возрастная психология долж­на исследовать, при каких условиях и как осуществляются пере­ходы на новые стадии развития.

Вместе с тем процессы этих двух видов тесно связаны между собой: учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. Поэтому педагогическая пси­хология также не может игнорировать проблемы развития, одна­ко она ограничивается изучением связей обучения и развития.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школь­ном возрастах происходят глубокие изменения мышления — осу­ществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивалась этими исследователями по-разному. Согласно Л. С. Вы­готскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него.

Л. С. Выготский имел в виду «хоро­шее» обучение, а Ж.Пиаже — традиционное, фактически господ­ствовавшее в школах. Так что в определенном смысле оба они были правы. Варианты организации деятельности учащегося могут быть очень разными, и они по-разному влияют на процессы развития.

Основные типы учения были выделены П.Я. Гальпериным; они получили условные обозначения: «первый», «второй» и «третий».

Анализ показывает, что ранее известные формы обучения («тра­диционное обучение»), несмотря на их внешнее разнообразие, оказываются вариантами учения первого типа, когда деятельность учащегося в процессе овладения зна­нием или умением происходит на неполной ориентировочной ос­нове. П.Я.Гальперин разработал второй, а затем третий типы, при которых обеспечиваются благоприятные условия для усвое­ния. Учение второго типа про­исходит с использованием полной, хотя и не обобщенной, ори­ентировочной основы действия, подлежащего овладению, и уча­щийся получает ее от преподавателя в готовом виде. Учение третьего типа осуществляется с использованием полной, обобщенной и самостоятельно составляемой ориентировочной основы. Когда ориентиры четко и устойчиво представлены на учебной карте, ребенка не сбивают самые яркие, «навязчивые» свойства вещей, с которыми он оперирует. Если эти свойства не соответ­ствуют признакам, указанным на учебной карте, ребенок их иг­норирует и обращается к существенным признакам вещей, даже если они малозаметны и не бросаются в глаза.

Таким путем удалось успешно сформировать начальные поня­тия различных школьных дисциплин (математики, грамматики), а затем собственно логические приемы классификации. После­дние удалось сформировать даже у детей 5 — 6 лет, причем с пере­носом на незнакомый им специфический материал. При этом ока­залось возможным полностью исключить феномены Ж. Пиаже. Вместе с тем, как было показано в более позднем исследовании Н.А. Подгорецкой, при стихийном, неуправляемом усвоении по­нятий и логических приемов мышления даже у взрослых людей имеют место феномены, аналогичные тем, которые Ж. Пиаже зафиксировал у детей.

Итак, двумя различными путями было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения, имеет развивающий эффект. Ликвидация феноменов Ж. Пиаже служит показателем того, что в суждениях о конкретных величи­нах ребенок переходит с дооперационного уровня на уровень конкретных операций. Подобные изменения имели место и в других психических функциях — восприятии, памяти, воображении, речи (произошел перенос конкретных операций с обучения началь­ным физическим и математическим понятиям на оценку величин в восприятии, памяти, воображении и речи). Все эти сдвиги достижимы уже при втором типе учения. Харак­терно также, что учащиеся привыкают требовать четких условий действия, хотя общий характер знаний и действий у них остается эмпирическим.

Учение по третьему типу позволяет достичь еще более выра­женного развивающего эффекта. Обеспечиваются стимуляция познавательной деятельности, формирование познавательного ин­тереса у учащихся. Причина таких изменений состоит в том, что они вооружаются средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов.

При этом учение по первому типу, действительно, не оказывало сколько-нибудь заметного влияния на умственное развитие детей. Это обстоятельство и дало Ж. Пиаже основания считать, что между обучением и умственным развитием нет положительной связи, что умственное развитие не зависит существенным образом от обуче­ния, а, напротив, само обусловливает возможность обучения.

П.Я.Гальперин отмечал, что многие эффекты вто­рого типа обучения нельзя считать развитием в полном смысле этого слова. Так, хотя дошкольники могли овладеть логическими операциями, «они им были не нужны». Они не применяли их по своей инициативе. В своих играх они воспроизводили не предмет­но-логические, а межчеловеческие отношения и роли. П.Я. Галь­перин предостерегал против сведения развития к приобретению частных знаний и умений, хотя бы даже логических. Он характе­ризовал такие изменения как лишь потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Одним из кри­териев умственного развития он считал использование но­вообразований в деятельности субъекта. Последнее, в свою оче­редь, он связывал с возникновением устойчивой познавательной мотивации, опережающей развитие интеллектуальных возможно­стей и ведущей их за собой.

Поэтому П.Я.Гальперин отмечал ограничения второго типа учения в отношении детерминации развития. Подлинное разви­тие он связывал с другим, третьим типом учения, который, в частности, обеспечивает формирование познавательной мотива­ции.

Критика позиции П.Я. Гальперина:  А. В. Запорожец считал, что все на­правление работ П.Я.Гальперина хотя и связано с проблемой развития, но развития особого вида — функционально­го, а не стадиального. При этом А. В. Запорожец фактически вво­дил критерии для различения двух основных типов развития.

Процессы функционального и стадиального развития тесно свя­заны друг с другом, но не тождественны. Функциональное разви­тие возможно у людей разных возрастов. Оно происходит при ус­воении субъектом отдельных умственных действий, приобрете­нии возможности их выполнения в новых планах. Собственно же возрастное развитие заключается в формировании самих этих пла­нов как таковых. Например, на основе внешней, игровой деятельности ребенка формируется внутренний план воображаемых преобразований действительности. Иначе говоря, процесс возра­стных изменений психики у человека носит значительно более глубокий, фундаментальный характер, его нельзя свести к при­обретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые зна­чительно расширяют возможности его деятельности. Положение о ведущей роли обучения сохраняет силу и при данном понимании развития: оно признается причиной развития. Вместе с тем стадиальное развитие требует еще и такого условия, как созрева­ние, в отличие от функционального развития, которое может осу­ществляться в пределах одного периода созревания. Кроме того, в основе стадиального развития лежит радикальное изменение жиз­ненной позиции человека, установление новых отношений его с людьми, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Таким образом, можно заключить, что обучение — не един­ственная причина развития, есть и другие причины, а также ус­ловия развития (созревание)

 

26. Бихевиористский подход к исследованию законов усвоения социального опыта.

Бихевиоризм возник в нача­ле XX в. как протест против субъективно-идеалистической психо­логии, которая ограничивалась исследованием явлений сознания и использовала метод интроспекции. Бихевиористы выступили за переход к объективным методам психологического исследования, и в этом было положительное значение данного направления. Од­нако бихевиоризм с самого начала имел существенные недостатки. Он продолжал рассматривать психику как нечто замкнутое внутри субъекта, ее изучение считалось возможным лишь с помощью интроспекции. Таким образом, номинально признавая существова­ние психики, бихевиористы отказались включить ее в психологию как предмет исследования. Поведение они трактовали механисти­чески, сведя его к системе реакций и «очистив» от психического. В результате для них оказалось возможным говорить не только о поведении человека, но и о «поведении» желудка, кишечника или печени как явлениях одного типа. Активность, которую нельзя было наблюдать, в классическом бихевиоризме не подлежала изу­чению в качестве поведения. Вместе с тем общеизвестно, что наи­более интересные виды активности далеко не всегда полностью доступны внешнему наблюдению: нередко они состоят в подавле­нии человеком непосредственного побуждения и выражаются в неподвижности, за которой скрываются, однако, серьезная внут­ренняя работа, эмоциональные переживания, принятие решения об активном воздержании от внешних действий. Бихевиористы не считали предметом психологического исследования и сложные процессы ориентировки, включенные в то или иное поведение, и особенности его мотивации, что вело к отождествлению качест­венно различных, даже противоположных видов поведения.

Задачу психологии они видели в выявлении связи между сти­мулами и ответными реакциями организма, в определении тех стимулов, при которых можно получить заданную реакцию, и, наоборот, в предсказании характера реакции по известным сти­мулам. Процессы, опосредующие связь стимула и реакции, не учи­тывались, считались относящимися к предмету физиологии, а не психологии.

Приобретение опыта индивидом — и животным, и человеком — расценивалось как образование и упрочение связей между стиму­лами и реакциями. Еще Э.Торндайком были сформулированы три главных принципа — закон эффекта, закон упражнения и закон готовности. Они были взяты за основу большинством ортодок­сальных бихевиористов при разработке концепций «научения».

Хотя об активности говорилось очень много, субъект в дей­ствительности оказывался пассивным существом. В самом деле, поскольку реакции — это вынужденные ответы на стимулы, они не могут рассматриваться как активность в полном смысле слова. В этом отношении человек фактически приравнивался даже не к животным, а к растениям, поскольку их «поведение», действи­тельно, может быть сведено к реагированию на воздействия внеш­ней среды. В общем, специфика жизнедеятельности человеческого существа оказалась утраченной. Это привело в конечном счете к неадекватным социальным выводам и сделало бихевиористский подход реакционным: бихевиористами фактически оправдывались любые дурные поступки и асоциальное поведение человека, сни­малась с него ответственность за них, поскольку детерминация его становления полностью связывалась с характером внешне, стимуляции, имевшей место в онтогенезе человеческого существа.

Бихевиоризм оказал заметное влияние на психологическую мысль во многих странах. Одновременно высказывалось и критическое отношение к этому направлению: манипулирование поведением людей не может привести к решению социальных проблем, оно является средством социального контроля в руках гос­подствующих классов.

Начиная с 30-х гг. XX в. увлечение бихевиоризмом ослабевает. В ходе экспериментальных исследований внутренний фактор постоянно давал о себе знать, стало невозможным его игнорировать. В необихевиоризме фактически произошел возврат старой эмпирической психологии. Была восстановлена система основных понятий интроспективной психологии. Правда, теперь их уже пытались трактовать в поведенческом плане, выражая через объективные факты поведения. Так, если Дж. Уотсон сводил поведение к системе движений, то Э.Толмен (1932) отмечал, что поведение как психологическое образование имеет качествен­ную специфику и не является суммой реакций, которые в него входят. На появление необихевиоризма большое влияние оказа­ла гештальтпсихология.

Так или иначе, бихевиоризм пришел к выводу, что поведение не может быть исследовано по схеме «стимул-реакция», что нужно принимать во внимание психологические факторы. Э.Толмен при этом правильно указывал, что сознание должно быть определено объективно, исходя из поведения. На деле, однако, он просто сводил сознание к поведению, лишая его специфики. В конце концов, сознание в его системе оказалось ненужным эпифеноменом, оторванным от реальных взаимоотношений человека с миром.           

В конце своего пути бихевиоризм, таким образом, превратился в эклектическое течение, потерял свои первоначальные позиции и частично возвратился к старой субъективно-идеалистической психологии. Необихевиоризм создал базу для возникновения но­вого направления в психологии — когнитивизма. Э.Толмена можно считать одним из его предшественников, поскольку он разработал когнитивную теорию поведения — так называемый «молярный бихевиоризм».

 

27. Факторный поход к исследованию законов усвоения социального опыта.

   Его можно назвать подходом формально – деятельностным. Сущность его заключается в том, что несмотря на признание деятельностного подхода, конкретные исследования ограничиваются выявлением типа воздействий различных факторов на результат деятельности испытуемого, без попыток исследовать эту деятельность в целом.

   Анализируя учение, исследователи не рассматривают сам процесс формирования знания или умения, а определяют характер влияния на его результат тех или иных условий («факторов»).

   Исследователь интересуется не самой деятельностью, а лишь модификацией ее результата под воздействием некоторого фактора. Указанные ограничения такого подхода выражаются в том, что рекомендации, которые исследователь может предложить практике обучения, носят узкий и частный характер: указывается на положительное знание того или иного условия, но не дается сведений о том, как организовать целостную деятельность учащегося.

 

28. Когнитивный подход к исследованию законов усвоения социального опыта (информационные теории).

   Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Предметом исследования выступает сам процесс, происходящий между стимулом и реакцией, - это сближает его с деятельностным подходом. Однако исследователь интересуется лишь потоками информации, имеющими место при выполнении деятельности, но не самой деятельностью, ее спецификой. Это означает редукционизм в понимании предмета психологического исследования. Человек рассматривается как активный преобразователь информации. Поэтому не случайно, что в качестве главного аналога такого преобразователя в технике берется компьютер. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

   Познание предпринимается не ради последующего воздействия на внешний мир, а лишь для приобретения опыта субъектом – изменения его восприятия, представлений, убеждений и в конечном счете концептуальной картины мира, или «семантической памяти». Действие рассматривается или как моторная реакция, которая не может играть существенной роли в теоретических построениях, или как внутренняя познавательная активность, направленная на восстановление равновесия когнитивных структур.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В работах Дж. Брунера постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно:

а) получение новой информации;

б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.;

в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

 

29. Функционалистский подход к исследованию законов усвоения социального опыта.

      Функционалистский подход предполагает исследование ощу­щения, восприятия, памяти, мышления и других психических фун­кций как особых, самостоятельных процессов, вне той деятельно­сти, которую они обслуживают. При этом исследователь не отдает себе отчета в том, что именно деятельность, в ходе которой чело­век решает те или иные жизненно важные задачи, ее мотивы и условия, детерминируют как ход этих процессов, так и их резуль­таты. Общеизвестно, например, что запоминание или даже остро­та зрения резко улучшаются, когда соответствующие процессы включаются в качестве компонентов в деятельность по достиже­нию значимой для субъекта цели. Именно этим обстоятельством объясняется различие численных показателей одного и того же процесса в лабораторном эксперименте и при включении его в реальную жизнь человека. В этом смысле не существует «чистого мышления», «чистого восприятия» и т. п.

      Однако психические процессы не следует рассматривать как зависимые переменные, включенные в «уравнение» деятельности. Они входят в ту или иную деятельность либо как отдельные опе­рации, либо в качестве действий или их блоков, а, следовательно, могут и должны сами по себе подвергаться конкретному исследо­ванию по всей схеме деятельностного анализа. Вместе с тем они ни при каких обстоятельствах не могут приобретать статус некоей самостоятельной деятельности или соответствующей ей способ­ности.

 

30. Деятельностный подход к исследованию законов становления человеческой психики в сопоставлении с альтернативными подходами.

Когнитивный подход (информационные теории)		Бихевиористический подход	Деятельностный подход
- предметом исследования является сам процесс, происходящий между стимулом и реакцией, что сближает данный подход с деятельностным НО исследователь в данном подходе интересуется лишь потоками информации, имеющими место при выполнении деятельности, но не самой деятельностью, ее спецификой. Познание предпринимается не ради последующего воздействия на внешний мир, а лишь для приобретения опыта субъектом - изменения его восприятия, представлений, убеждений и концептуальной картины мира («семантической памяти»)		- при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказывают на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия - задачу психологии они видели в выявлении связи между стимулами и ответными реакциями организма, в определении тех стимулов, при которых можно получить заданную реакцию, и, наоборот, в предсказании характера реакции по известным стимулам.	- психологическим предметом изучения является ориентировоч- ная часть деятельности, но она не может быть адекватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без анализа той системы, в которую она входит - анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи.
человек рассматривается как активный преобразователь информации		субъект действия является пассивным существом	субъект действия активен
действие рассматривается или как моторная реакция, или как внутренняя познавательная активность субъекта		единица анализа - S- R (стимул и реакция), причем связь их не учитывалась, считалась относящейся к предмету физиологии, а не психологии	единица анализа - действие (т.к. сохраняет специфику деятельности; имеет ту же структуру, что и деятельность: мотив, объект, на который
			оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности)

 

31. Система методов педагогической психологии и место в ней формирующего эксперимента.

Генетический метод в настоящее время является ведущим в отечественной психологии. Э.Титченер полагал, что вторичное внимание непрерывно превращается в первичное. И в самом деле, постпроизвольное внимание феноме­нально ничем не отличается от непроизвольного, высшая форма кажется тождественной низшей. Чтобы провести такое различение и выявить специфику высших ступеней развития, нужно «вещь превратить в процесс», т.е. вместо рассмотрения психологической «окаменелости» обратиться к процессу ее образования. В ходе ана­лиза этого процесса можно выявить существенные черты психи­ческого явления в последней, наиболее высокой стадии его ста­новления и объяснить их. Такой метод называется генетическим. Структурный анализ — это исследование явления как ставше­го, сложившегося, как бы с выключенным временем. Структурный подход не исчерпывает собой анализа объекта. Его коррелятом и необходимым дополнением является генетический подход. Пер­вый есть подход «пространственный», а второй — «временной». Эти два подхода должны применяться в единстве. Чтобы понять результат, нужно знать его историю, но, чтобы выделить в истории главные тенденции, нужно знать ре­зультат. В дан­ном анализе деятельность берется как нечто уже сложившееся и производится ее структурный анализ. Там же, где возникает необхо­димость проследить изменения во времени каких-либо деятельностных актов, следует перейти к их генетическому исследованию.

   Формирующий эксперимент. В одном случае просто достигают актуализации изучаемого процесса в обычных условиях, не анализируя их и тем более не пытаясь их изменить. Отобразив и зафиксировав особенности протекания процесса, рассматривают их в качестве закономерных, отражающих механизмы усвоения или развития у человека, и соответствующим образом формируют эти закономерности. В другом случае начинают с постановки цели – получить психический процесс с желаемыми характеристиками, а потом находят такую систему условий, которая обеспечивает их достижение.

   Метод формирующего эксперимента предполагает предварительный анализ условий деятельности, умение выполнять которую приходится формировать. В число внутренних условий входит знание о ее нормативном способе. Предварительно должен быть найден состав этой деятельности, создана ее модель. Н.Ф. Талызина описала два пути, которые можно при этим использовать.

1.            Теоретико – экспериментальный. Исследователь осуществляет теоретический анализ решения задач, которые предполагаются данной деятельностью. Построенная модель проверяется в эксперименте. Для этого отбираются учащиеся, не умеющие решать подобные задачи, и организуется усвоение ими умения выполнять деятельность в том составе, который зафиксирован в ее модели. Если после такого формирования учащиеся оказываются способными решать задачи данного класса, то делается вывод, что выявленный состав деятельности по их решению является нормативным.

2.            Анализ сложившихся видов деятельности. Выявляются люди, которые могут успешно выполнять данную деятельность. Эта успешность принимается за показатель адекватности ее состава, который и подвергается исследованию.

 

32. Основные понятия пед психологии.

 

33. Учебная деятельность в системе других видов деятельности.

1.      Будучи познавательной, учебная деятельность направлена на генезис центрального звена субъекта какой-либо деятельности, т.е. является подкомпонентом соответствующего подготовительного компонента этой деятельности.

2.      Учебная деятельность обеспечивает познание, дает его в качестве прямого продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой приобретение человеком новых или совершенствование старых знаний и умений, происходит в качестве побочного продукта.

3.      Основной продукт учебной деятельности осознается человеком как главный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения.

4.      Приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Это отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.

5.      Действия познающего лица ограничиваются выполнением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности передана обучающему лицу. Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в готовом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собственного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуществлять подготовку всех остальных структурных моментов познавательного компонента усвоения.

   Функции, которые реализуются в ходе учебной деятельности: в учебной деятельности формируются либо умение во всей полноте его состава, либо какие-то из его компонентов. Например, может быть поставлена цель – ознакомить учащегося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при которых возможно выполнение данной деятельности, или же добиться правильной интерпретации им этих условий. Если последняя задача ставится на достаточно общем уровне, она превращается в проблему формирования мировоззрения учащегося. Важной целью является отработка вариантов, или способов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача – подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся. Также учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекватными той или иной из этих ситуаций.

 

34. Сопастовление учения с трудом ,игрой, индивидуальным и общественным исследованием.

   Учебная деятельность – это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его. Деятельности, в которых человек получает опыт можно разделить на две группы: в которых познавательный эффект является прямым продуктом деятельности и в которых он получается в качестве побочного ее результата. Последняя группа подразделяется на две подгруппы: в одних случаях значимый для деятеля познавательный результат получается стабильно, а в других – случайно, эпизодически. Приобретение опыта в качестве стабильно получаемого побочного продукта происходит в труде, игре, стихийном общении, а также преднамеренном познании другого опыта.

В этих видах деятельности опыт может  приобретаться и в качестве случайного побочного продукта. Можно выделить три типа деятельности без осознанной цели: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цель – овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце процесса. При этом познавательный результат – единственное рациональное оправдание затрат времени и сил субъекта. Усвоение предполагает два случая: когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения, и когда он выполняет только лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготовляются другими людьми. Этот вид деятельности - учебная деятельность.

 

35. Учебная деятеьность и исследовательская деятельность.

    Учебная деятельность – это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его. В учебной деятельности приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. А исследовательская деятельность направлена на получение информации, которая умножает общественный опыт и потому имеет непосредственно общественную значимость. В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, содержащей значительную степень неопределенности, в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя, т.е. содержащей информацию. Исследование ведет к приобретению индивидом опыта в той мере, в какой собственно исследовательские компоненты его деятельности сопровождаются компонентами усвоения им же самим добытого опыта.

 

36. Строение процесса учебной деятельности.

Учебную деятельность - система с двумя подсистемами - основной и подготовительной.

В педагогических исследованиях - под широко употребляемым термином «обучение» фактически и име­ется в виду учебная деятельность: обучение означает совместную деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой проис­ходит усвоение последним знаний, умений и навыков  В «Педагогическом словаре» читаем: «Про­цесс О. является двусторонним, он охватывает деятельность учителя - преподавание и деятельность учащихся ­учение». Часто в цели этой дея­тельности включается также развитие учащихся.

Что же касается психологических работ, то типичным случаем является смешение интереса исследователя на познавательную деятельность - нормативную или реальную - учащегося лица. При этом предполагается, что деятельность обучающего должна анализироваться исследователями-педагогами.

Очевидно, что для такого мнения имеются определенные ос­нования. Педагогическая психоло­гия -- это наука о «сущем», И потому должна выявлять законо­мерности приобретения учащимся социального опыта, и, посколь­ку это приобретение обусловлено деятельностью учащегося, то педагогическая психология должна изучать, прежде всего, дея­тельность учащегося. Однако отказ психолога от рассмотрения под­готовительной подсистемы общей, совместной деятельности по передаче опыта молодому поколению означает отказ от получе­ния представления обо всей этой деятельности как о целостной системе, что, в свою очередь, затрудняет понимание сущности и основной подсистемы, т. е. деятельности учения. Интерес психо­лога при исследовании подготовительной подсистемы ограничи­вается определенным аспектом - выявлением ее общей структу­ры и взаимосвязей с основной подсистемой.

Следует отметить, что и в психологии есть исследования, в которых учение с самого начала вписывается в целостную систе­му соответствующей совместной деятельности на правах подсис­темы. Примером может служить позиция сл. Рубинштейна: «Вклю­чая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и учени­ка, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось». Он писал о «сложном и ... неразложимом едином процессе ... кото­рый совершается как двусторонний и социальный по своему су­ществу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний».

Этот же подход реализуется И. И. Ильясовым. Он использует понятие «деятельность трансляции социального опыта», под ко­торой имеет в виду передачу опыта подрастающему поколению людей. В качестве первой ее подсистемы в этом подходе рассмат­ривается «обучение», понимаемое как деятельность преподавате­лей. Она направлена на организацию переведения социального опыта в учебные предметы, разработку методов усвоения его уча­щимися и создание необходимых для этого условий. Вторая под­система трансляционной деятельности - «учебная деятельность» (или «учение»). Эта деятельность выполняется самими учащимся и состоит в изменении содержания ранее усвоенного ими опыта. Описываются типы действий, осуществляемых как преподавате­лями, так и учащимися

Итак, учебная деятельность включает два типа компонентов.

Ее основной функциональный компонент - учение, или «деятельность учения»; подготовительные функциональные компоненты объ­единяются в обучение, или «деятельность обучения».

Деятельность учения - абстракция, содержанием которой яв­ляется «чистое» познание, реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение обеспечивает условия такого познания.

Чтобы приблизить понятие «деятельность обучения» к тому, что используется в существующей практике, следовало бы исклю­чить из нее один из подготовительных функциональных компо­нентов - создание адекватных внешних условий усвоения. В самом деле, эта функция обычно обеспечивается особой группой лиц, а не преподавателем. Однако последний также ее не игнорирует ­он по меньшей мере контролирует наличие всех необходимых внешних условий учения (так же, впрочем, как и внешних усло­вий обучения) и, если они оказываются не в полном составе, добивается их обеспечения: просит кого-либо из студентов вклю­чить в аудитории свет, открыть окно или закрыть дверь, либо делает это собственноручно.

Понятие «деятельность учения», которое здесь предлагается, естественно, не является чем-то абсолютно новым. По-видимому, наиболее близким по содержанию является понятие «акт реше­ния учебной задачи», которое было введено Д. Б. Элькониным и В. В.Давыдовым. На­пример, в «Психологическом словаре» читаем: «Решение отдель­ной учебной задачи определяет целостный акт У. Д. (учебной дея­тельности. - Т г), т. е. ту ее простейшую "единицу", внутри ко­торой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осу­ществление такого акта предполагает актуализацию специфичес­кого мотива У.Д.; определение конечной учебной цели; предва­рительное определение системы промежуточных целей и· спосо­бов их достижения; выполнение системы собственно учебных дей­ствий; выполнение действий контроля; оценку результатов У.Д.».

Однако сходство этих понятий неполное. Основное различие определяется тем, что у данных авторов понятие «учебная дея­тельность» ограничивается - по содержанию усваиваемого опы­та - усвоением теоретических знаний и обобщенных умений.

Другое близкое понятие - «учение», или «деятельность учения», которое используется в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе. Отличие нашего понятия состоит в его «рафинированности»: оно не включает в себя при­знаков таких компонентов, которые направлены на создание ус­ловий усвоения и которые могли бы быть названы самообучени­ем. Так, исключаются акты самостоятельной методической обра­ботки усваиваемого опыта, компенсирующие неполноту деятель­ности преподавателя по объяснению учащимся учебного мате­риала.

То, что в педагогической литературе на русском языке называ­ется «обучением», фактически представляет собой суммарную деятельность - обеспечение условий для усвоения, выполняемое, вообще говоря, любым компетентным лицом, в частности самим учащимся (при наличии у него необходимых умений), плюс само усвоение, выполняемое учащимся. Таким образом, понятие «обу­чение» соответствует нашему понятию «учебная деятельность». Термин же «обучение» («деятельность обучения») мы используем для обозначения компонентов деятельности по созданию условий для усвоения - тех функций, которые в отечественной педагоги­ческой литературе относятся к «преподаванию».

По-видимому, термины «учебная деятельность», «обучение» («деятельность обучения») этимологически являются наиболее адек­ватными обозначаемым явлениям.

В самом деле, «учебная деятельность» прямо соотносится с «учебным процессом», под которым обычно понимается процесс именно совместной, совокупной деятельности его участников.

Далее, во многих словах русского языка приставка «об» отра­жает факт выполнения каких-либо операций над некоторым объек­том - ср.: «обработать», «обслужить» и др. И это более оправды­вает употребление слова «обучение» для обозначения создания условий для деятельности учащегося или ее обслуживания, чем в значении совокупной деятельности обучающего и учащегося.

В подобном значении слово «обучение» чаще всего использует­ся в психологических работах, однако тенденция к такому же упот­реблению этого слова улавливается и в педагогической литерату­ре. Следует согласиться с Н. Ф. Талызиной, замечающей, что сло­во «преподавание» не слишком удачно для обозначения функций обучающего лица. В нем, конечно, выделяется «подавание» (предъявление) учебного материала, что, по-видимому, нужно считать главным в деятельности передачи социального опыта, но все же данная деятельность этим не ограничивается, и более ем­кое слово «обучение» представляется удачнее.

Не следует переоценивать достоинств тех или иных слов при выборе терминов. Однако какой - то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержа­тельное общение между исследователями, работающими над со­ответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их ре­шению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно-одно­значное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование."

Рассмотрим строение процесса учебной деятельности (схема 3). В этой схеме можно узнать строение любой деятельности. Основ­ной функциональный компонент этой деятельности составляет учение, а подготовительные функциональные компоненты - обу­чение. На схеме не представлены процедуры получения соответствующих продуктов, поскольку они реально проявляются либо в составе субъекта (в процессе функционирования умения выпол­нять деятельность), либо в составе соответствующего средства, если работа производится с опорой на внешние источники ин­Ф0рмации о способах деятельности.

Подготовительные функциональные компоненты, составляю­щие обучение, изображены в виде рядов параллельных линий. В действительности, однако, они обычно выстраиваются в после­довательный ряд, особенно если выполняются одним деятелем.

Итак, учение и обучение являются компонентами учебной д е я ­т е л ь н о с т и. Если учебная деятельность выполняется двумя раз­личными субъектами - а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основно­го, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты его деятельности.

Если для у ч а щ е г о с я конечной целью и мотивом является получение необходимой суммы знаний и умений, то именно он выступает субъектом учебной деятельности. Преподаватель же используется им в качестве «живого орудия», реализующего подго­товительные компоненты этой деятельности.

Если конечной целью и мотивом п р е п о д а в а т е л я являет­ся получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельно­сти, а учащийся - своеобразным «живым орудием», помогаю­щим преподавателю произвести определенные изменения в сво­ем организме (в мозге, нервно-мышечной системе, органах чувств).

Если о б а  у ч а с т н и к а - как учащийся, так и преподаватель - имеют в качестве конечной цели и мотива заданные пре­образования в организме учащегося, то учебная деятельность мо­жет быть рассмотрена одновременно и как деятельность учащего­ся, и как деятельность преподавателя.

Когда только один из участников учебного процесса является субъектом учебной деятельности, тогда второй участник, разуме­ется, выступает не только в качестве орудия в деятельности пер­вого, но также и в качестве с у б ъ е к т а, однако в другой по со­держанию деятельности. В этом случае выполняемые им учебные действия составляют часть этой последней. Так, учащийся может реально выполнять действия, составляющие учение, но лишь ради того, чтобы избежать наказания со стороны родителей, для само­утверждения в кругу сверстников и Т.Д.; преподаватель же может ради денежного вознаграждения.

Мы употребляем две различные пары понятий. Это, с одной стороны, «деятельность учения» и «деятельность учащегося», а с другой - «деятельность обучения» и «деятельность обучающего» (преподавателя). Обратим внимание на то, что понятия внутри каждой пары не совпадают по своему содержанию, несмотря на сходство звучания соответствующих терминов.

Особенно это относится к паре «деятельность учения» - «дея­тельность учащегося». Последняя может включать в себя далеко не только учение, но и некоторые (в пределе - все) действия обуче­ния («самообучение»).

с другой стороны, обучающий тоже может вторгаться непос­редственно в процесс выполнения основного функционального компонента учебной деятельности. При этом его функции могут быть двоякими. Во-первых, он может выполнять вместо учащего­ся отдельные, трудные для него фрагменты осваиваемого пред­метно-специфического акта (на начальных концентрах учения). Во-­вторых, он может брать на себя часть ориентировочных и конт­рольных операций этого акта либо их дублировать.

Эти два случая представляют различные виды несамостоятель­ности учащегося в ходе учения. Однако говорить о несамостоятель­ном учении, а следовательно, и о необходимости у п р а в л е н и я им, очевидно, уместно лишь в ситуациях, когда от учащегося от­чуждаются ориентировочно-контрольные компоненты собственно познавательных актов, но не тех, что подлежат овладению.

Что касается ситуации несамостоятельного учения, то нужно отметить, что управляющие акты со стороны обучающего лица принадлежат к учению лишь феноменально, или, иными слова­ми, хронологически, поскольку они осуществляются в самом его процессе. Логически же, исходя из выполняемой функции, они должны быть отнесены к одному из подготовительных компонен­тов, а именно к генезису субъекта учения.

При этом они отнюдь не тождественны с актами, реализую­щими компонент по формированию умения учиться. Во-первых, по отношению к информационному содержанию подаваемых ко­манд они носят конкретный, частный характер; во-вторых, эта информация адресуется не долговременной, а кратковременной памяти учащегося, так что выполнение действий учения по внеш­ней подсказке вовсе не означает, что учащийся когда-либо при­обретет умение учиться самостоятельно.

Таким образом, если учение осуществляется на основе полно­ценного, заранее приобретенного учащимся умения, то управле­ние им со стороны преподавателя не имеет смысла. Поэтому сущ­ностью обучения следует считать не управление познавательной деятельностью учащегося, а создание для нее благоприятных ус­ловий.

Учебная деятельность, рассматриваемая как деятельность уча­щегося, есть п о з н а в а т е л ь н а я деятельность, так как она на­правлена на изменение его собственного опыта. В то же время если учебная деятельность рассматривается в качестве деятельности пре­подавателя, то она, безусловно, есть разновидность т р у д о в о й деятельности.

 

37. Структурные моменты акта собственно учения.

 

38. Содержание структурных моментов действия собственно учения и структурных моментов усваиваемого акта.

 

39. Субъект и предмет акта собственно учения.

 

40. Предмет и продукт акта собственно учения.

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения. Предмет деятельности учения – это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить. Предмет деятельности учения может быть представлен: 1) теми или иными фрагментами знания составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит усвоению; 2) частью умения выполнять эту деятельность; 3) полным по своему операционному составу умением выполнять предметно- специфическую деятельность, которое, не обладает пока нужными деятелю характеристиками. Иными словами, предмет деятельности учения есть все то, что достраивается в ее процессе до запланированного продукта.

Продукт учения понимается, вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, как желаемые изменения в самом учащемся. Эти изменения состоят либо в приобретении некоторого знания умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у учащегося знаний и умений. Между продуктом и предметом деятельности учения отсутствует отношение преобразования – критериальное отношение между предметом и продуктом всякой деятельности.

П.Я. Гальперин дал исчерпывающую характеристику понятий «предмет» и «продукт» деятельности учения в одной из работ. Он сопоставлял, подчеркивая  их «генетическую преемственность, «два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова и др.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе – заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически. Первое – материально е действие, последнее – это скорее лишь мысль о действии. Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический».

 

41. Виды продуктов учения.

 

42. Предмет действия собствен6но учения и предмет усваиваемого акта.

 

43. Предмет и средство акта собственно учения.

Специфика средств, используемых в деятельности учения, определяется особенностями прочих ее структурных моментов, и прежде всего предметом и субъектом. Поскольку учение – основной функциональный компонент учебной деятельности, то основным средством учебной деятельности следует считать схему ориентировочной основы предметно-специфического действия, умение выполнять которое должен усвоить учащийся.

Предмет деятельности учения – это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить. Именно с социальным опытом (учебной информацией) взаимодействует учащийся, на него направлены его усилия. Понятия предмет» и «средство» - это направленность усилий на средство усвоения; лишь через него учащийся может взаимодействовать с предметом деятельности учения – своим собственным исходным опытом, доводя его до желаемого состояния. Так в данном контексте может быть конкретизирован известный тезис С.Л. Рубинштейн о том, что внешняя причина (учебная информации) действует не иначе как через внутренние условия (исходный опыт учащегося).

 

44

 

45

 

46. Строение акта учения на первой стадии.

    Компоненты, которые образуют исполнительную часть акта учения:

-  компонент, который направлен на получение информации с образца о том, каким способом следует выполнять ориентировочную часть предметно- специфического действия. Например, при обучении действию поведения объектов под понятие самым первым компонентом исполнительной части акта собственно учения является осведомление учащегося о том, как нужно выявлять признаки реальных объектов, которые существенны с точки зрения данного понятия.

-  компонент, который направлен на получение учащимся указаний извне о том, как он должен использовать информацию, полученную в ходе ориентировочной части предметно–специфического действия, чтобы обеспечить адекватное исполнение.

-  компонент, который есть формирование актуальной готовности учащегося к осуществлению исполнительной части предметно- специфического действия в том или ином варианте ее процедуры.

В результате уяснения учащийся обычно не получает полной и исчерпывающей системы ориентиров, достаточной для того, чтобы воспроизвести подлежащее усвоению действие и получить «деловой» продукт. Продуктом уяснения является достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено. При уяснении обеспечивается лишь частичное усвоение, сопровождаемое рефлексией, обычно это и называют пониманием. Совершаемые учащимся акты приводят к получению им продукта, который можно рассматривать как внешнее выражение достигнутого им предварительного понимания задания. Если актуализация действия – представления о процедуре усваиваемого действия предпринимается ради фиксации операционной установки,  то воспроизведение в сознании субъекта образа его нормативного результата обусловливает фиксацию целевой установки. Воспроизведение образа желаемых свойств конечного продукта деятельности, которую субъект будет выполнять впоследствии в качестве трудовой, приводит к фиксации смысловой установки. Процесс осознания ориентировочной основы действия учащимся – представление учащегося о соответствующем действии. Прослеживание чужого действия – активность самого учащегося, которая – при самостоятельном учении – есть действие учения. Результатом последнего является воспроизведение в идеальной форме предметно – специфическое действие, повторяющее в общих чертах действие, которое ему демонстрирует обучающий. Д.Б. Эльконин представлял активность учащегося на данной стадии учения как действие усвоения, имеющее вполне определенное содержание и результат. Результат – представление о подлежащем освоению действии.

   Процесс деятельности учения начинается с того, что учащийся актуализирует заданное действие либо в идеальной, внутренней форме, либо в материальной, внешней. Когда данный процесс затухает, в нервном субстрате возникают следовые процессы, обеспечивающие образование функционального мозгового органа – носителя соответствующего данному действию умения. Это умение следует рассматривать в качестве продукта данного акта деятельности учения, а то предметно – специфическое действие, которое было его непосредственной причиной и которое само по себе явилось ближайшим результатом акта собственно учения, можно назвать предпродуктом этого акта учения. Его спецификой является то, что оно есть процесс, а не статическое образование, каким должен быть конечный продукт учения – умение выполнять некоторую деятельность, предполагающее определенные изменения в долговременной памяти учащегося. В исполнительную часть акта учения входят процессы фиксации следа выполненного действия.

 

47 Ориентировочная и исполнительная части акта учения.

Ориентировочная часть акта учения.

Это — группа операций, направленных на получение учащим­ся информации о начальном или текущем состоянии каждого из структурных моментов акта учения — предмета, средств, субъек­та (включая цель и мотив) и внешних условий, а затем определе­ние адекватного этой совокупности способа осуществления дан­ного акта. При этом создается актуальная готовность субъекта дея­тельности учения реализовать тот или иной способ исполнения акта учения. Итак, сначала учащийся должен получить информа­цию о наличных обстоятельствах акта учения, а затем привести себя в состояние установки осуществить определенное действие; учения определенным способом.

Если речь идет о первой стадии учения, то продуктом ориен­тировочной части акта учения является готовность учащегося выполнить операции, ведущие к первоначальному воспроизведению процесса предметно-специфического действия.

Если это — вторая стадия («отработка действия»), то продуктом ориентировочной части акта учения является готовность к выполнению того или иного преобразования предметно-специфического умения. Если преобразование умения состоит в увеличении его прочности, то одним из важных деятельностных актов является фиксация следа соответствующего умения. В отличие от первой стадии учения, где такая фиксация была, как правило, автоматически протекающим процессом, здесь она оформляется  в виде действия, осуществляемого на основе сознательной цели, которую ставит перед собой учащийся.

Исполнительная часть акта учения.

Эта часть непосредственно следует после ориентировочной, ee продуктом выступает либо первичное умение (на первой стадии учения), либо желаемое качество умения (на второй стадии).

Исполнительная часть акта первой стадии учения. Как возможно появление предметно-специфического действия, если учащийся не обладает умением его выполнять?

Учащийся регулярно получает извне информацию об операциях, составляющих это действие, осуществляя затем своеобразие моделирование образца. Поясним, что под «образцом» мы понимаем не только наглядно-чувственное воплощение действия, которое на глазах учащегося выполняет преподаватель. Это может быть и устное сообщение о нормативном действии, и текстовое описание его с использованием иллюстративных средств, в част­ности блок-схем, изображающих его алгоритм.

Было бы, однако, неправильным считать, что исполнительная часть акта учения на первой стадии ограничивается только процессом воспроизведения предметно-специфического действия. Что же содержит в себе исполнительная часть акта учения этого действия?

Прежде всего, в нее включается сам акт восприятия учащимся информации о содержании каждой из операций нормативного предметно-специфического действия. В самом деле, у учащегося отсутствует соответствующее предметно-специфическое умение. Указанные акты восприятия фактически компенсируют его отсутствие. Кроме того, в исполнительную часть акта учения входят про­цессы фиксации следа выполненного действия. Хотя они обязаны своим происхождением предметно-специфическому действию, в сам его процесс они не включены. Это — существеннейший компонент процесса усвоения. Понятие субъекта деятельности учения было определено достаточно широко, чтобы охватить фун­кции по реализации не только актов, осуществляемых на основе ориентировки в плане идеальных образов, но и поддерживаю­щих или сопровождающих их телесных процессов.

Процессы консолидации следа протекают подспудно, без осознания субъектом их содержания. Как упоминалось выше, на первой стадии это обычно всего лишь физиологические процессы, но и на ней они могут стать деятельностным актом, если учащийся предварительно ставит цель — закрепить дос­тигнутое понимание — и выполняет какие-либо операции для ее осуществления. В простейших случаях эти операции состоят лишь в том, что учащийся принимает решение — отвести необ­ходимое для этого время — и избегает получения в этот период новой информации, могущей вызвать отрицательное ретроак­тивное влияние.

На наличие процессов (или действий) фиксации первичного умения указывает тот факт, что повторное восприятие образца (схемы ориентировочной основы) предметно-специфического действия всегда более успешно, чем первоначальное.

Все же, как правило, на этой начальной стадии учения приоб­ретенное умение остается непрочным. Закрепление следа произ­веденного действия до необходимой степени составляет одну из задач второй стадии — «отработки». Надо полагать, что «зак­репление» может выражаться не только в увеличении степени интериоризации информационного носителя процедуры действия, но и в освоении базисного по отношению к нему умения выпол­нять его на основе соответствующих внешних материальных носи­телей ориентировочной основы действия.

Если действие, составляющее основу первичного умения, вы­полняется в идеальной форме, тем самым достигается осознан­ность субъектом общего строения его процесса, понимание его «логики». Это обстоятельство существенно меняет всю картину дальнейшего процесса усвоения.

Компоненты исполнительной части акта учения на первой стадии:

- компонент исполнительной части акта собственно уче­ния, который направлен на получение информации с образца о том, каким способом следует выполнять ориентировочную часть предметно-специфического действия. Иначе говоря, это акты, обеспечивающие «вызывание к жизни» процесса ориентировочной части предметно-специфического действия, но они не составляют сам этот процесс.

- компонент исполнительной части акта собственно учения (т.е. он также не включен в предметно-специфическое действие), который направлен на получение учащимся указаний из вне о том, как он должен использовать информацию, полученную ходе ориентировочной части предметно-специфического действия,, чтобы обеспечить адекватное исполнение.

- формирование актуальной готовности учащегося к осуществлению исполнительной части предметно-специфического действия в том или ином варианте ее процедуры. Как и предшествующее получение информации о наличных обстоятельствах этого действия и последующее исполнение, этот компонент принадлежит уже к предметно-специфическому действию (оставаясь, конечно, в составе исполнительной части акта собственно учения).

Исполнительная часть акта второй стадии учения. Если на первой стадии учащийся должен получить предварительное уме­ние выполнять некоторое предметно-специфическое действие, то на второй его задачей является совершенствование этого умения.

Предварительное (в частности, первичное) умение теперь высту­пает в качестве предмета акта учения. Выполняя учебные задания того или иного содержания, учащийся имеет в своем распоряжении соответствующие им схемы ориентировочной основы предметно-спе­цифических действий, которые предполагаются этими заданиями. Данные схемы выполняют функцию информационного средства в акте учения на второй его стадии. Они помогают учащемуся воспро­извести отрабатываемые действия с желаемыми изменениями; в ре­зультате будет получено модифицированное умение, т.е. умение с теми или иными показателями отрабатываемой характеристики.

 

48. Ориентировочная, исполнительная, контрольная и корректировочная части акта учения.

Ориентировочная часть акта учения.

Это — группа операций, направленных на получение учащим­ся информации о начальном или текущем состоянии каждого из структурных моментов акта учения — предмета, средств, субъек­та (включая цель и мотив) и внешних условий, а затем определе­ние адекватного этой совокупности способа осуществления дан­ного акта. При этом создается актуальная готовность субъекта дея­тельности учения реализовать тот или иной способ исполнения акта учения. Итак, сначала учащийся должен получить информа­цию о наличных обстоятельствах акта учения, а затем привести себя в состояние установки осуществить определенное действие; учения определенным способом.

Если речь идет о первой стадии учения, то продуктом ориен­тировочной части акта учения является готовность учащегося выполнить операции, ведущие к первоначальному воспроизведению процесса предметно-специфического действия.

Если это — вторая стадия («отработка действия»), то продуктом ориентировочной части акта учения является готовность к выполнению того или иного преобразования предметно-специфического умения. Если преобразование умения состоит в увеличении его прочности, то одним из важных деятельностных актов является фиксация следа соответствующего умения. В отличие от первой стадии учения, где такая фиксация была, как правило, автоматически протекающим процессом, здесь она оформляется  в виде действия, осуществляемого на основе сознательной цели, которую ставит перед собой учащийся.

Исполнительная часть акта учения.

Эта часть непосредственно следует после ориентировочной, ee продуктом выступает либо первичное умение (на первой стадии учения), либо желаемое качество умения (на второй стадии).

Исполнительная часть акта первой стадии учения. Как возможно появление предметно-специфического действия, если учащийся не обладает умением его выполнять?

Учащийся регулярно получает извне информацию об операциях, составляющих это действие, осуществляя затем своеобразие моделирование образца. Поясним, что под «образцом» мы понимаем не только наглядно-чувственное воплощение действия, которое на глазах учащегося выполняет преподаватель. Это может быть и устное сообщение о нормативном действии, и текстовое описание его с использованием иллюстративных средств, в част­ности блок-схем, изображающих его алгоритм.

Было бы, однако, неправильным считать, что исполнительная часть акта учения на первой стадии ограничивается только процессом воспроизведения предметно-специфического действия. Что же содержит в себе исполнительная часть акта учения этого действия?

Прежде всего, в нее включается сам акт восприятия учащимся информации о содержании каждой из операций нормативного предметно-специфического действия. В самом деле, у учащегося отсутствует соответствующее предметно-специфическое умение. Указанные акты восприятия фактически компенсируют его отсутствие. Кроме того, в исполнительную часть акта учения входят про­цессы фиксации следа выполненного действия. Хотя они обязаны своим происхождением предметно-специфическому действию, в сам его процесс они не включены. Это — существеннейший компонент процесса усвоения. Понятие субъекта деятельности учения было определено достаточно широко, чтобы охватить фун­кции по реализации не только актов, осуществляемых на основе ориентировки в плане идеальных образов, но и поддерживаю­щих или сопровождающих их телесных процессов.

Процессы консолидации следа протекают подспудно, без осознания субъектом их содержания. Как упоминалось выше, на первой стадии это обычно всего лишь физиологические процессы, но и на ней они могут стать деятельностным актом, если учащийся предварительно ставит цель — закрепить дос­тигнутое понимание — и выполняет какие-либо операции для ее осуществления. В простейших случаях эти операции состоят лишь в том, что учащийся принимает решение — отвести необ­ходимое для этого время — и избегает получения в этот период новой информации, могущей вызвать отрицательное ретроак­тивное влияние.

На наличие процессов (или действий) фиксации первичного умения указывает тот факт, что повторное восприятие образца (схемы ориентировочной основы) предметно-специфического действия всегда более успешно, чем первоначальное.

Все же, как правило, на этой начальной стадии учения приоб­ретенное умение остается непрочным. Закрепление следа произ­веденного действия до необходимой степени составляет одну из задач второй стадии — «отработки». Надо полагать, что «зак­репление» может выражаться не только в увеличении степени интериоризации информационного носителя процедуры действия, но и в освоении базисного по отношению к нему умения выпол­нять его на основе соответствующих внешних материальных носи­телей ориентировочной основы действия.

Если действие, составляющее основу первичного умения, вы­полняется в идеальной форме, тем самым достигается осознан­ность субъектом общего строения его процесса, понимание его «логики». Это обстоятельство существенно меняет всю картину дальнейшего процесса усвоения.

Компоненты исполнительной части акта учения на первой стадии:

- компонент исполнительной части акта собственно уче­ния, который направлен на получение информации с образца о том, каким способом следует выполнять ориентировочную часть предметно-специфического действия. Иначе говоря, это акты, обеспечивающие «вызывание к жизни» процесса ориентировочной части предметно-специфического действия, но они не составляют сам этот процесс.

- компонент исполнительной части акта собственно учения (т.е. он также не включен в предметно-специфическое действие), который направлен на получение учащимся указаний из вне о том, как он должен использовать информацию, полученную ходе ориентировочной части предметно-специфического действия,, чтобы обеспечить адекватное исполнение.

- формирование актуальной готовности учащегося к осуществлению исполнительной части предметно-специфического действия в том или ином варианте ее процедуры. Как и предшествующее получение информации о наличных обстоятельствах этого действия и последующее исполнение, этот компонент принадлежит уже к предметно-специфическому действию (оставаясь, конечно, в составе исполнительной части акта собственно учения).

Исполнительная часть акта второй стадии учения. Если на первой стадии учащийся должен получить предварительное уме­ние выполнять некоторое предметно-специфическое действие, то на второй его задачей является совершенствование этого умения.

Предварительное (в частности, первичное) умение теперь высту­пает в качестве предмета акта учения. Выполняя учебные задания того или иного содержания, учащийся имеет в своем распоряжении соответствующие им схемы ориентировочной основы предметно-спе­цифических действий, которые предполагаются этими заданиями. Данные схемы выполняют функцию информационного средства в акте учения на второй его стадии. Они помогают учащемуся воспро­извести отрабатываемые действия с желаемыми изменениями; в ре­зультате будет получено модифицированное умение, т.е. умение с теми или иными показателями отрабатываемой характеристики.

Выше была рассмотрена в общих чертах процедура учения на первой и второй стадиях. Это, прежде всего, характеристика со­держания исполнительных компонентов данной деятельности.

В соответствии с приведенным выше понятием исполнительной  части действия вообще исполнительная часть действия собственно учения есть тот участок его процесса, который своим продуктом имеет  заданные преобразования в учащемся. Для первой стадии это — первичное умение, а для второй — желаемые качества умения.

Ориентировочная часть действия собственно учения есть группа  операций, которые обеспечивают, прежде всего,  1) осведомление учащегося о начальном и текущем состоянии каждого из сле­дующих структурных моментов этого действия — предмета (полуфабриката), средства, субъекта (включая цель и мотив) и внешних условий, а затем 2) принятие решения относительно способа исполнения действия собственно учения, который бы соответствовал наличной ситуации. Второй компонент ориентировки coпровождается созданием актуальной готовности субъекта к peaлизации выбранного способа. Таким образом, в ориентировочной части действия учения есть те же две последовательные фазы, что и в ориентировочной части любого человеческого действия. Продуктом ориентировочной ча­сти на первой стадии учения является готовность к выполнению операций, обеспечивающих возможность инициирования процесса предметно-специфического действия, а на второй — готовность к осуществлению преобразования предметно-специфического уме­ния в том или ином направлении.

Контрольная часть действия собственно учения есть осведомле­ние учащегося о совпадении или несовпадении процесса действия учения и его продукта с нормативным процессом и продуктом.

Так как в состав действия собственно учения включается пред­метно-специфическое действие, то контрольная часть предполага­ет, прежде всего, получение информации о ходе предметно-специ­фического действия и его продукте. При этом контролируются, ко­нечно, все части предметно-специфического действия: ориентиро­вочная, исполнительная, контрольная и корректировочная. Долж­на быть получена информация также о его основном («деловом») продукте.

Поскольку помимо предметно-специфического действия в дей­ствии собственно учения содержатся и другие операции, то его контрольная часть не ограничивается получением информации о предметно-специфическом действии. Субъект должен также по­лучить информацию о ходе обследования внешне представленной схемы ориентировочной основы предметно-специфического дей­ствия и применения этой схемы при воспроизведении действия. На стадии отработки субъект должен также получить инфор­мацию о ходе процесса трансформации предметно-специфичес­кого умения и получаемых продуктах, т.е. показателях характери­стик отрабатываемого действия. Теория поэтапного формирования внесла большой вклад в ре­шение проблемы контроля за процессом и результатом предмет­но-специфического действия. Она акцентировала положительную роль образца процесса этого действия, благодаря чему стала оче­видной недостаточность контроля за действием лишь по его ко­нечному продукту и необходимость осуществлять контроль над каж­дой из входящих в действие операций. Данная теория указала так­же на то, что нужно контролировать текущие показатели психо­логических характеристик действия, которые существенны для же­лаемого конечного умения. Что касается самого процесса выполняемого действия — пред­метно-специфического или собственно учения, то здесь субъект, очевидно, имеет гораздо большие возможности для осуществления непрерывного контроля, поскольку это, прежде всего, контроль над текущими состояниями самого субъекта деятельности, его ор­ганов.

При общем анализе человеческой деятельности, коррекционному акту должна предшествовать допол­нительная ориентировка, так как акт контроля не дает деятелю полной информации, касающейся текущего состояния всех струк­турных моментов (предстоящего акта коррекции). Так что и в акте собственно учения корректировочная часть должна предваряться «доориентировкой». По ее завершении учащийся будет осведомлен о наличном состоянии системы всех структурных моментов акта учения, включая средства этого акта, внешние условия и свое соб­ственное функциональное состояние в данный момент.

 

49.

 

50.

 

51.

 

52.

 

53.

 

54.

 

55. Основные характеристики действия в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.

   В теории поэтапного формирования умственных действий описаны как первичные характеристики – они в своих проявлениях не зависят друг от друга и от прочих характеристик, - так и вторичные характеристики, являющиеся производными от одной или нескольких первичных характеристик. К числу первых относят форму (уровень), обобщенность, сокращенность и освоенность. Самостоятельность действия – возможность субъекта выполнять его без направляющих указаний со стороны других людей или внешних материальных носителей информации об его алгоритме. Вторичные характеристики: разумность действия и его сознательность.   Также к характеристикам относят такие моменты как: актулизируемость умения, быстрота и ритмичность.

   Форма («уровень») считается главной характеристикой действия.  Различают 3 основные формы:

- материальную (материализированная): где главной особенностью этих форм действия является то, что учащийся осуществляет реальные преобразования, хотя в случае с моделями- изображениями реальных объектов эти преобразования могут ограничиваться отдельными двигательными операциями.

- внешнеречевая форма предполагает, что предмет представлен в виде устной или письменной речи; преобразования этого предмета также производится либо как рассуждение вслух, либо как прописывание его хода.

- умственная форма действия – это оперирование представлениями, образами воображения или понятиями, производимое во внутреннем плане, «про себя».

 Обобщенность рассматривается как мера дифференцировки деятелем существенных признаков предмета от несущественных. Однако позже Н.Ф. Талызина сформулировала сущность этого параметра иначе: вместо критерия содержания понятия о предмете действия (выделенность в сознании деятеля существенных признаков этого предмета и отличение их от несущественных) используется критерий объема понятия.

    Сокращенность – имеет отношение к количеству операций, реализующих действие субъекта. Фактически сокращенность характеризует отношение количества операций, выполняемых на некотором этапе формирования, к первоначальному количеству этих операций, принимаемому за максимальное.

   Освоенность – составная характеристика, включающая в себя признаки субъективной легкости его процесса, быстроту выполнения и «автоматизированность».

К числу вторичных характеристик относят: 1) разумность определяется как выполнение действия с ориентировкой на существенные признаки объектов. 2) сознательность – это возможность субъекта дать вербальное обоснование используемого им способа действия.

3) абстрактность действия – возможность его выполнения в качестве обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Она представляет собой результат изменения действия по форме с доведением последней до умственной. 4) прочность – возможность выполнения действия спустя определенный период времени. Она достигается не в результате специального действия,  по ходу отработки других характеристик: обобщенности, автоматизированности, а также проведения через все формы действия, особенно через речевую.

 

56 Первичные характеристики действия в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.

К числу первичных характеристик («параметров») действия П. Я. Гальперин относил четыре следующих: форма («уровень»), обоб­щенность, сокращенность и освоенность.

Форма («уровень») считается главной характеристикой действия. В аспекте генезиса умения выполнять действие его изменения по форме до сих пор рассматривались в теории поэтапного формиро­вания в качестве основной линии усвоения. Неслучайно названия этапов, которые проходит усвоение любых действий, совпадают с названиями форм действия.

Различают три основные формы: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют также материализованную и перцептивную формы. Исходными формами считаются матери­альная и материализованная. При этом предмет действия представ­лен в качестве реальных вещей или наглядно-чувственных моде­лей, которые их заменяют. Главной особенностью этих форм дей­ствия является то, что учащийся осуществляет реальные преобра­зования, хотя в случае с моделями-изображениями реальных объек­тов эти преобразования могут ограничиваться отдельными двига­тельными операциями. Примером может служить действие счета ребенком палочек, собственных пальцев или изображений каких-либо предметов в учебнике.

Внешнеречевая форма предполагает, что предмет действия пред­ставлен в виде устной или письменной речи; преобразования это­го предмета также производятся либо как рассуждение вслух, либо как прописывание его хода. Действие во внешнеречевой форме, с одной стороны, является пока еще доступным внешнему, объек­тивному наблюдению, а с другой — оно уже может рассматри­ваться в качестве внутреннего, поскольку субъект оперирует с собственными словами, произнесенными или написанными им самим. Такое действие уже приобретает черты теоретического, идеального в силу абстрагирующей и обобщающей функций речи.

Умственная форма действия — это оперирование представле­ниями, образами воображения или понятиями, производимое во внутреннем плане, «про себя».

Обобщенность - обобщен­ность действия определяется как отношение количества субъек­тивно возможных предметов действия к количеству объек­тивно возможных, при которых достижим желаемый продукт.

Третья характеристика — сокращенность — имеет отношение к количеству операций, реализующих действие субъекта. Фактиче­ски сокращенность характеризует отношение количества опера­ций, выполняемых на некотором этапе формирования, к перво­начальному количеству этих операций, принимаемому за макси­мальное.

Последняя первичная характеристика действия — освоенность. Это составная характеристика, включающая в себя признаки субъективной легкости его процесса, быстроту выпол­нения и «автоматизированность», т.е. совершение действия без актуального осознания производимых операций. При совершен­ствовании действия имеют место изменения значений всех этих трех показателей (подхарактеристик).

Позже П.Я.Г. выделил еще один независимый параметр — самостоятельность действия, понимае­мую как возможность субъекта выполнять его без направляющих указаний со стороны других людей или внешних материальных носителей информации об его алгоритме.

 

57.

  

58. Понятие «ориентировочная основа действия». Виды ориентировочной основы.

Весьма важными составляющими умения являются владение различными способами действия и знание о том, какому конкретному набору ориентиров адекватен тот или иной способ. Соответствующая структуре умения информация составляет ориентировочную основу действия . Она должны отражать нормативные условия действия и требования, предъявляемые к его продукту. ООД не всегда полностью соответствует нормативному образцу. В случае «полноценного» субъекта она имеет статус знания и извлекается из его долговременной памяти. При несамостоятельном выполнении действия, когда субъект опирается на внешние носители нормативной информации, ООД не попадает далее оперативной памяти деятеля и потому не может считаться знанием в полном смысле слова. Этот термин является одним из центральных в работах П.Я. Гальперина, однако содержание этого понятий все же не вполне определено. В одних случаях природа этой реальности рассматривается как образная: ООД - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, образ действия и образ среды действия. В других случаях:  ООД - система условий, которые учитываются деятелем, т.е. уже нечто объективное.

 

59.

 

60.

 

61.

 

62.

 

63.

 

64.

 

65.

 

66.